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词汇是英语学习中的重要环节。离开词汇,语言就失去了意义。如果词汇贫乏含混,就会造成理解和表达的困难。然而由于传统的教学观念的影响,许多人对词汇教学存在着很大的错误认识,认为词汇教学虽然重要,却是英语教学中最简单的事情。当前,许多中学英语教师对词汇的教学基本上局限于教科书里的词汇表,依照课本所给出的单词、音标、词性,与课文相对应的单一的义项,脱离一定的语境来进行简单的汉英对译的解释。因此,词汇的教学似乎总是停留在老师孤立地教读单词、机械地讲解词义、让学生枯燥无聊地死记硬背单词的低效率水平上,这样的结果往往造成学生对所学词语的理解缺乏具体语境,觉得单词既难记忆又容易遗忘。而且完全脱离语境的机械记忆对词汇的积累、理解以及灵活应用上产生很大的困难,继而又影响到学生的听、说、读、写等综合能力的形成和发展,于是高分低能现象屡见不鲜。

(二)认知语言学理论

传统的隐喻理论把隐喻看做是一种语言现象,然而隐喻不仅仅是一种语言现象,更重要的是一种人类认知模式。它是人类将某一领域的经验用来认知、理解另一领域的经验的一种认知活动。传统的词汇教学受语言学派各主流思想的影响,只注重词语在课文中的意义或常用意义的介绍,很少介绍词语的隐喻意义,认为隐喻只是一种语言现象,一种修辞手段,这不能不说是词汇教学的一个缺憾。

20世纪80年代初,随着Lakoff&Johnson的《Metaphor We Live By》一书的问世,一种和传统观念相悖的崭新理论———“当代概念隐喻理论”引发了众多语言学家从认知语言学角度对隐喻理论的研究热潮。认知语言学家认为隐喻在人类认知过程中起着关键的作用,隐喻把熟悉的、已知的、具体的范畴概念,投射于抽象的范畴概念并形成的隐喻性表征是人类认知思维的基础。所以,认知语言学正是从认知的角度观察语言中词汇的组织和规律,以人的经验和认识事物的规律为基础说明语言中词汇产生、发展与习得的内在机制。

(三)对中学英语词汇教学的启示

1. 理解基本词语的隐含意义,扩充词汇量。基本词汇也叫核心词汇。理查兹在Basic English and It’s Uses中指出Basic English包含850个单词,其特点是:一单词呈现多种意义;搭配能力较强,甚至可与不同的词性组合;构成能力机强,大多数是构成复合词的基础。在中学阶段,教科书上已经列出了词汇表,所列词汇大多属于基本词汇。因此在教授词汇时,教师应该注重那些具有核心词汇特点的词汇,不要盲目扩大学生的词汇量,并结合词汇表和学生实际情况做出适当地调整,使学生学到切实有用的一些基本词汇。

在词语学习中应该告诫学生,在掌握基本词义的过程中,还要重视词语隐喻意义的掌握,同时教师也要对词语的隐喻意义进行适度地讲解。词语的隐喻意义可以分两种情况:一种是在生活中的灵活应用而生成的;一种是语言中已经为人接受的隐喻意义,即在日常生活中,通过无数反复的使用和联想,这些词语的意义已经成为约定俗成的字面意义。因此,这些隐喻常被作为常规隐喻或死喻(dead metaphor),它已成为词汇的部分含义,并已收入词典中。前一种看似不太好把握,而后一种基本较为固定,为人的思维定式所习惯。因此,我们要重视对常规隐喻意义的介绍,帮助学生正确掌握词语内部的基本词义和隐喻词义,并认清两者之间的联系。如“foot of the hill”,“eye of a needle”、“neck of a bottle”、“foot”、“eye”、“neck”本是人体的一部分,用作他指增加词汇的趣味性和生动性。另外,一些隐喻在特殊的语境中用来指代某些与字面意义不符,但大家都熟悉指称对象,如“小萝卜头”用来指代头大身子小的孩子,“人类灵魂的工程师”用来指代教师,“信息高速公路”用来指代电脑互联网,等等。它们已经属于普通词汇的一部分,是词汇中常见的一类。

同时,由于基本词汇的隐喻意义很多,这也需要教师上课不断提及。有些词语的隐喻义是在使用中产生出来的,需要学生独立把握,教师应该去培养学生的这种能力,即启发培养学生就词汇进行联想、分类及比较的能力,以达到加深理解和记忆的目的。由此可见,词汇意义的拓展是扩大学生词汇量的有效途径,其中借助隐喻理解又是有效扩展词汇的重要途径。

2. 重视一词多义教学。一词多义现象是词汇学习中的一个难点,一个多义词首先有一个核心意义,然后由这个核心意义辐射、引申出其他的意义。认知语言学认为正是由具体到抽象的隐喻性映射支配着一词多义现象的不同意义之间的关系。

莱考夫和约翰逊认为:我们是通过自身和周围熟悉事物的经验来认识世界的。那么一个多义词的核心意义来自于人类身体和熟悉事物的经验,其他的含义都由这个核心意义映射而来。这样就把概念隐喻和多义现象联系了起来,多种含义之间的内在复杂的联系就可以用概念隐喻认知的映射原理来解释和理解了。同时因为人们拥有相似的认知思维方式,这也是培养和提高学生在英语学习中的“隐喻能力”的基础,这些多义词的多种意义之间的联系不是任意的,而是通过特定的语义引申机制从典型发展而成的,各个值之间的每一种联系都是有根据的,所以在进行词汇教学时,可以从认知角度分析语义引申机制,给学生很好地解释一些词的具体义项与抽象义项之间的联系,可以使他们不仅了解词义的发展规律,深刻理解其演变机制,而且能帮助他们扩充词汇量,提高阅读理解能力。当然,教师还应使学生认识到一个词的含义不是词典解释所能穷尽的。因为通过认知联想,人们能在不同语境中对词进行“利用”(exploit),从而形成了一个词的有联系、有规律的多义范畴。只要学习者在掌握基本含义后,就能按照认知思维方式推断出在不同语境下该词的具体确切含义,这不仅能使学生更容易掌握一词多义的用法,还有利于拓展学生的联想和创造能力,使他们更加深入地思考和理解英语中词汇的多义现象。由此,在对概念隐喻讲解的基础上,教师要注重培养学生在掌握一个词的基本意思后,充分发挥相似联想的能力去挖掘词义引申的途径以及引申义与基本义的关系,从而能够举一反三,用最少的时间掌握最多的词义。在这个过程中,教师要给予适当地点拨,然后再配以适当的词义巩固练习,这样就可以达到事半功倍的效果。

3. 加强目的语文化导入,在语境中进行词汇教学。隐喻作为人类重要的认知工具,是外语学习者了解目的语民族认知方式及文化的一个重要手段,由于各民族认知方式及历史文化的差异,各语言的概念系统也不尽相同。

隐喻的普遍性体现了人类思维的共性,基于共同的认知机制,扎根于不同文化中的隐喻可能有类似的含义。如“I am feeling up today”(我今天兴致高昂),“I want to thank you from the bottom of my heart”(我从内心深处向你表示感谢)等,这些概念隐喻在英汉两种语言中有着极大的相似性,学生在遇到这些相关隐喻时比较容易理解和记忆。但另一方面,不同民族的文化差异导致人的思维认知方式也必然存在差异,人们在表达不同事物的同时赋予了本民族特有的文化内涵,因此对词汇的理解和解释也不能脱离一定的语言环境和文化背景。

教师要善于通过一定的语境分析和文化背景介绍把学生引入一种真实的语言环境氛围中。正如Hayakawa所指出的“在一种文化中理解得好的隐喻在另一地方却有完全不同的意义”。比较典型的例子是英语中由“dog”一词构成的习语和惯用搭配,笔者记得一次课堂教学中,许多学生对一道交际应用题的选项产生了很大的疑惑,该题为:

A:I’m going to act in Jack Chan’s new movie!

B:Congratulations! You are really____.

a)a lucky dog b)a black horse