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摘　要: 写作评改即反馈是写作中的重要环节。传统的教师反馈和同伴反馈各有优缺点。本文通过实证研究,提出英语论文范文以同伴反馈为主、教师反馈为辅的互补型反馈模式,旨在充分发挥两种评改模式的各自优势,提高反馈效率,促进学生英语写作水平的提高。
关键词: 英语写作; 教师反馈; 同伴反馈; 互补型反馈模式；英语论文网；英语毕业论文

20世纪70年代以来,随着心理语言学的产生与发展,英语作为第二语言的写作研究重点已从评估学生成稿( the written product)转向探索学生写作过程( the writing process)。传统的成果教学法(the product approach)也随之被过程教学法( the process approach)所取代。过程教学法的出现把反馈(feedback)概念引入写作教学,反馈成了区别过程教学法和传统的成果教学法的一个重要特征。
写作教学中反馈指“读者向作者提供的输入,其目的在于为作者修改自己的文章提供信息”[1],根据其读者的性质分为教师反馈和同级反馈[2]。长期以来,写作反馈遵循“讲评范文—初稿—一次性评改”的模式,最后的评改是教师给学生作文的唯一反馈,在教学实践和研究中,研究者发现教师反馈往往存在以下问题: (1)学生往往关注教师对其作文的评分,而对指出的错误不重视,有些甚至可能不断重复相同的错误[3]; (2)受传统教学法的影响,教师反馈倾向于忽视内容及观点等高层次的问题[4]; (3)在媒体高度发达的今天,学生拥有各类不同的语言输入渠道,导致所获得的语言表达方式良莠不齐,教师反馈难以与学生进行对话、指导学生通过字典、网络等各类工具求证各种表达方式的得体性[5]。
随着国内外英语教学方法的不断改进和完善,同伴评价在写作教学方面越来越受到教育专家的普遍关注和研究。同伴互评(peer review/ revision)是学生们相互交换阅读作文并提出修改建议的写作教学活动(Mangelsdorf 1992)[6],也被称作同伴反馈或同学反馈( peer feedback /student feedback)、同伴反应(peer response)、同伴评论(peer critiquing)、同伴评估(peer evaluation)和同伴编辑(peer editing)等[7]。已有的研究表明,同伴互评能够促使学生在写作中扮演更加积极的角色,能够增强学生修改的动力[6]35,给学生创造很多交互、协商、合作等机会,甚至在某些方面优于教师反馈[8]。然而,也有研究称同伴反馈并不那么有效,尤其在中国目前的教学环境下,面子、尊严、教师和课本的权威性等因素阻碍了同伴互评的实施[9];由于受经验和能力的限制,有些学生在评改同学作文时未能把握重点。参加者往往对同伴的评价的准确性、忠诚度和是否切中要害持有怀疑态度。Leki(1991),张艺琼(2007)等注意到学生在同伴反馈中往往只关注语法、词汇等表面问题,而无法深入到关于文章篇章结构和内容的深层次问题[10]。
从国内外关于写作评改反馈方式的研究现状可以看出:教师反馈和同伴反馈各有优点和不足,然而,针对如何将两种评改方式有效地结合起来,充分发挥两种评改模式的各自优势,提高反馈效率,促进学生英语写作水平提高方面缺少实证研究。因此,本文的主要研究目的是:改变单一的教师书面反馈模式或同伴反馈模式,将教师反馈和同伴反馈的优势相结合,通过实证研究证实以同伴反馈为主、教师反馈为辅的互补型评改模式的效果。

一、研究设计
1. 研究对象
本研究以长江学院2007级英语专业学生为实验对象,他们入学时依照三本的分数线统一录取,入学后随机分入4个教学班,各班人数分别为28、30、28、28。实验前,以第一学期各班期末写作成绩的平均分和标准差为参照(见表1):
 
从表1可以看出,一班、三班、四班的成绩相当,且离散程度相近,二班平均分较低,且学生水平参差不齐,故选取一班、三班、四班为实验对象。

2. 实验过程
实验过程中对学生作文的评分方法采用Fath-man和Whalley(1990)[11]的语法计分方法(即把学生作文中的语法错误数作为其语法得分)和内容评分法(采用大学英语六级作文项有关内容的评分标准,得分范围为1-15分,学生作文内容越好,其作文得分就越高)。
实验前,利用六级写作真题对三个班学生进行前测。对各班平均语法错误数和平均内容分的统计如图表2中的“前测修改前反馈”所示。实验阶段,在三个班分别采用三种不同的作文反馈方式:一班实行教师反馈(C教师),即由教师对上述前测作文进行批语式反馈并按内容评分法给出成绩;三班实行同伴反馈(C同伴),即前测作文完成后,由教师将作文发给预先分好组的各组同学,由学生对内容和语法进行评改,并按语法计分法和内容评分法给出成绩。为确保学生互评的效果,事先利用两次课对学生进行培训,向学生阐述互评的优点,并通过实例指导学生使用错误标记符、批注、评语等方式进行反馈,引导学生不要局限于在语法、拼写等表面问题,而是深入到文章内容和结构等深层次问题,欣赏别人文章中的闪光点,同时也要具体指出错误,提出具体的修改意见并对作文中的常见错误归类;四班实行同伴反馈为主、教师反馈为辅的互补型反馈(C互补),即实行完C同伴班的同伴互评后,由教师对学生评改后的作文做出补充和总结,就普遍存在的问题进行全班讲解,并对学生的互评工作给出成绩。三个班的作文反馈完成后,让学生根据反馈后的意见重写前测作文,对各班平均语法错误数和平均内容分的统计如图表2中“前测修改后反馈”所示。
对比“前测修改前反馈”和“前测修改后反馈”可以看出,C互补班的平均语法错误数较其他两个班明显减少,而内容平均分则明显提高,说明在一次作文评改中,教师反馈和同伴反馈相结合的互补型反馈模式较之单一的教师反馈或同伴反馈效果显著。为进一步验证互补型反馈模式的效果,探讨如何有效地将教师反馈和同伴反馈相结合,将上述实验过程贯穿第二学期的六次写作评改中,最后以各班期末写作成绩的平均分为参照,比较三个班学生写作成绩的高低。期中和期末从三个班分别抽取三个学生进行访谈,重点了解以下两个问题: (1)教师反馈和同伴反馈的侧重点; (2)教师应在哪些方面对同伴反馈进行控制,即如何实现教师反馈和同伴反馈的优势互补

3. 实验结果及讨论
 
通过比较表2中第二学期的期末写作平均分和表1中第一学期的期末写作平均分可以看出,经过一个学期的学习,三个班的写作成绩都有所提高,其中C互补班的成绩提高幅度最大,达7. 1分,且C互补班期末考试的反馈成绩不论是平均语法错误数还是平均内容分,都明显优于其它两个班,这说明互补型的反馈模式较之单一的教师反馈或同伴反馈,对提高学生的写作成绩效果更为显著;而与教师反馈相比,则是同伴反馈更为有效。
与实验前的“前测修改前反馈”相比, C教师班平均语法数的成绩提高43. 2%,平均内容分提高16. 8%,而C同伴班平均语法数成绩提高38. 4%,平均内容分提高24. 6%。由此可推断,教师反馈与同伴反馈相比,教师反馈对减少学生作文中的语法错误更为有效,而同伴反馈则对改进作文的内容和结构更为有效。换言之,教师反馈往往侧重于语法错误,虽然在讲评中会涉及结构和内容,但不足以引起学生的足够重视,这点从访谈中亦得到了证实。受传统的成果写作法影响,教师反馈较多地是标出学生作文中的语法错误,对于内容的评语往往只是good,well organized等简单的评语,即使在日后的讲评中涉及到内容方面,学生也不知道如何改进,只能着重修改老师指出的语法错误,这与戚焱[4]81的研究相一致。而在进行同伴反馈时,学生在修改的过程中即可借鉴不同的观点,下意识地吸收其它同学作文中内容和结构方面的优点,拓宽视野,在重写作文时就会在内容方面进步较快。而对于语法错误,由于大多数学生专业基础不够扎实,虽然能指出语法错误,却仅限于拼写、时态、动词的曲折变化、名词单复数等低层次的错误,对于句法、中式英语、词语的搭配和衔接等较高层次的错误,即使能指出,也缺乏信心修改。对于本论文由英语论文网提供整理，提供论文代写，英语论文代写，代写论文，代写英语论文，代写留学生论文，代写英文论文，留学生论文代写相关核心关键词搜索。