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系统相联系:(1)概念结构是语义层面之外的一个层面,由一系列语用规则与之联系起来(Katz & Foder,1963);(2)对应规则直接在句法结构与概念之间进行匹配,语义结构包括在概念结构中(Jackendoff,1983).Jackendoff的假设比较符合自然语言快速处理的心理表征. 根据Jackendoff的假设,心里表征中所有的输入信息的映现都发生在概念结构中,反映了内在语言的心理表征,即自然语言在人的大脑中的存储结构和使用的处理程序.也可以说,这是人们在听到或者读到语词的一瞬间,语言直觉背后的一系列的心理反映.可见人对语言的理解直接涉及到信息的输入——处理——输出一系列复杂的过程,包括语言符号(形),人的认知官能,语言功能模块(语音,句法,概念和语义结构),语言规范模块(各种规范化规则和对应规则),语用规则(含文化,社会价值观)和语境推测模块.输出信息是否能和输入信息相吻合,即听者或者读者对话语的理解是否和讲话者或者作者的意图一致,就取决于这一系列的处理过程.因此词汇习得的问题,除符号本身的语素概念外,还涉及到人与现实世界等多方面的因素.根据Jackendoff提出的句法,概念,语义为一体的词汇心理表征观点所产生的词块,解决了高效的,可理解的语言输入问题 . 6. 普遍语法转变为个体语法的认知发展规律刺激贫乏论和普遍语法原则奠定了人类习得语言的物质基础,使得语言能够按照正常机制发展,即语言能够由普遍语法向个体语法的转变,Jackendoff提出的词汇表征概念则为加速这种转变提供了语言处理的条件.但是语言发展的路径是怎样的呢普遍语法发展为个体语法的认知发展规律是什么呢心理学家Karmiloff-Smith于1992年提出了表征重述模式(Representational Redescription Model,下称RR模式).该模式阐释了人类是如何以一种特有的方式,从利用内部的已经存储的知识(而不是通过环境)来丰富自身之谜.它是一个关于人类一般认知过程的假设,适用于人类认知的方方面面,包括语言(语法)习得的认知规律. 根据RR模式,人类生来就有一种习得语言的倾向,特别注意语言信息的输入,并以在语言受制约的方式下加工输入的材料,建立起语言表征,形成I水平表征(表征水平).这些I水平表征可以用于理解和产生语言(行为掌握).但是I水平表征只是作为有效地理解和产生语言的程序而加以储存和起作用的.它们是内隐信息(implicit),而不是外显信息(explicit).这些信息还没有建立起领域内和领域外的表征联系.这时的语言发展还缺乏灵活型和创造性. 但是人特有的,自发超越成功的行为,使人不满足于熟练地利用已经储存在大脑中的知识,他们还需要灵活的,创造性的语言表征进行元语言的反思,于是产生了内源驱动的内部表征重述.表征重述达到第一水平E1(潜意识水平).E1表征已与领域内,外的其它重述过的表征建立起互通性,其灵活性大大增强,可以用作认知操作的材料.但是E1表征的外显程度还无法使信息通达于意识,还不能用言语报告.表征重述继续进行,隐含在E1表征中的信息进一步外显,其意识通达性也逐步增强,与领域内,外的其它语言表征和非语言表征的联系也越来越广泛.最后内部表征达到了能用言语报告的程度,即E2水平(意识水平)和E3水平(本族语水平).这意味着语言表征已经能够和其它认知领域建立起互通,用于协调不同的任务和活动.语言习得由"行为掌握"水平上的"高速,自动,僵硬,领域阻隔"的特点变得在元语言水平上的"灵活,通达,富有创造性"的特点.我们可以说在E2水平阶段,对于外语或者二语学习者来说,普遍语法已经转变为个体语法.学习者有关语言知识的最终状态是:同样的语言知识被表征在不同的外显水平上,以满足不同的认知水平和交际任务,从I水平(快速的输入/输出加工)到E2/E3 水平(外显的元语言任务).但不是所有的语言知识表征都能整齐地达到E3水平.对于二语或者外语学习者来说,由于受母语的影响和成人大脑的可塑性功能减弱,在句法和话语连贯性方面很难达到E3语言水平(本族语水平)(Karmiloff-Smith,1992). RR模式以"人有学习语言的先天倾向"和"表征重述机制"为假设,立足于人类认识思维发展由浅入深的规律,通过表征重述将语法知识表征在多重水平,而且后一级表征都是在比前一级表征更高层次上就同样的语法知识进行的重述,使表征中的语法信息日益外显,日益通达于意识,呈现一种螺旋式的,向更高级的方向发展的过程,实现普遍语法向个体语法的转变.表征重述模式的提出为教学任务的选择,排序和实施提供了依据. 7. 结束语本文从转换生成语法和认知发展观的角度对语言习得的机制进行了整合研究,解释了人类为什么能习得语言,以及习得语言的规律,揭示了以下事实:(1)人类的大脑有语言习得的潜力,理解和创造语言的能力是无限的,每一个正常的人都能够通过有限的语言输入,掌握一套完整的语言知识系统.(2)语言学习是依靠内源驱动不断练习将内隐知识表征在不同的外显水平,这种表征重述呈现出向更高级方向发展的趋势.语言习得理论是建构在语言天赋观(刺激贫乏论和普遍语法原则)和语言发展认知观(表征重述模型)的基础上,语言习得是先天物质基础和后天环境作用的结果,语言天赋观较好地解释了语言可学性的问题,语言发展认知观揭示了语言习得的行为表现. 本研究为外语教学提供了如下启示:(1)外语课堂应为学生提供足够的,有意义的,可理解的语言输入.(2)外语课堂应设计真实任务,为学生提供语言交际的平台.如何进行语言输入,如何选择合适的任务,如何对任务排序,如何实施"意形"结合的任务,有待于进一步的研究和实践. 参考文献: Chomsky, N.. 1959. Review of the Book Verbal Behavior[J]. Language, 35: 26-57. Chomsky, N.. 2000. New Horizons in the Study of Language and Mind[M]. Cambridge: Cambridge University Press. Chomsky, N.. 1980. Rules and Representations[J]. Behavioral and Brain Science, (3): 42-61. Crain, S. & Pietrosky, P.. 2002. Why Language Acquisition Is a Snap[J]. The Linguistic Review, (19): 163-183. Crain, S. & Pietrosky, P.. 2001. Nature, Nurture and Universal Grammar[J]. Linguistics and Philosophy, (24): 139-186. Horstein, N. & D. Lightfoot, eds. 1981. Explanation in Linguistics: The Logical Problem of Language Acquisition[C]. London: Longman. Jackendoff, R.. 1990. Conceptual Semantics and Cognitive Semantics[M]. Cambridge, MA.: MIT Press. Jackendoff, R.. 1983. Semantics and Cognition[M]. Cambridge, MA.: MIT Press. Karmiloff-Smith, A.. 1992. Beyond Modularity[M]. Cambridge, MA.: MIT Press. Katz, J. J. & Fodor. 1963. The Structure of a Semantic Theory[J]. Language, (39): 170-210. Pinker, S.. 1989. Learnability and Cognition: The Acquisition of Argument Structur