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摘要：英语听力是一种综合技能，留学生论文不能作为单一的技能而独立存在。笔者对某高校100多名英语专业的学生做了问卷调查，发现当前的大学听力教学存在一些问题。本文从听力与口语间的密切关系出发，根据输入与输出在英语听力教学中的关系及输出的重要作用，提出了加强口语输出的大学英语听力教学模式，并论证了在英语听力教学中加强口语输出的必要性和可行性。

关键词：输入假说可理解性输入输出假说

一、引言

语言学习是从听力开始的。世界上的语言，可以没有文字，但是不能没有声音。“听”是我们获得和理解语言信息并进行语言交流的首要途径。听力已经成为衡量英语语言水平的重要标准之一。然而，听力仍然是英语专业学生学习道路上的一道难关。鉴于听力与口语之间的密切关系，本文根据输入、输出等二语习得理论，探究在听力教学中，适当增加口语输出的听力教学模式的可行性。以输出促进输入，加强输入的理解、内化，增强听力的教学效果，进而帮助学生提高英语交际能力。

二、现状调查关于听力的教学目标，Rost M.（1994）提出了“听力等级任务结构Hierarchical task structure of listening”，如表1所示：

根据Rost M.（1994）的“听力等级任务结构”，理解仅是听力的目标之一，而并非是最终目标。理解为听者建立合理连接，为最终能够做出恰当的应答做准备。按照《高等学校英语专业基础阶段英语教学大纲》的要求，听说教学可以融合为听说课，也可以分设听力课和口语课。然而，在实际教学中，大多数高校把听力和口语分设成两门课，将两项技能完全割裂开来。对于学生的英语听力技能训练，仅局限于教师在课堂上放录音，学生在下面听，边听边做一些课本上的练习题。如果学生有听不懂的地方，教师往往反复播放录音，而实际上，影响听力学习效果的因素众多，例如：不了解基本的发音规则（连读、弱读、同化和失去爆破等），词汇量不足，语法基础薄弱，缺乏必要的听力技巧等等。为了探究此种教学模式下的教学效果以及是否达到了Rost M.所提出的听力教学目标，笔者对某高校英语专业2010级5个班的112名学生（调查时为大一下半学期）进行了问卷调查。根据受试学生的选项，统计结果如下。

1.上大学以来听力水平是否有提高？A．显著提高的占3%（3人）；B．有些提高的占8%（9人）；C．提高不大的占85%（95人）；D．没有提高的占4%（5人）。

2．听力课上说英语的的机会多吗？A．很多的占4%（5人）；B．不很多的占64%（72人）；C．很少的占31%（35人）。

3．你喜欢在听力课上给学生更多说英语的机会吗？A．很喜欢的占16%（18人）；B．喜欢的占77%（86人）；C．一般的占5%（6人）；D．不喜欢的占2%（2人）。

4．你喜欢在听力课上增加下列哪些活动？A．收听前讨论即将收听的话题，预测词汇和内容占54%（60人）；B．收听中适当停顿，对后面的内容进行预测性讨论占59%（66人）C．收听中跟读、模仿、练习发音占65%（73人）D．收听中讲授听力技巧和快速记笔记方法占82%（92人）E．收听后用自己的话复述故事占54%（60人）F．收听后归纳总结大意占54%（60人）G．收听后对故事性较强的场景进行分角色表演或讨论占25%（28）

5．如果你喜欢上述活动，理由是什么？A．更好地调动学生积极性，活跃课堂气氛占71%（80人）B．能学到更多的听力技巧，提高听力水平占57%（64人）C．学生不是被动接受知识，主动参与课堂活动占55%（62人）D．使听力课更有趣味，培养学生对听力的兴趣占53%（59人）E．能提高口语表达能力占53%（59人）F．有目的地听录音，更能集中注意力，听力效果更好占52%（58人）G．缓解长时间听录音造成的厌烦情绪，消除疲劳感占52%（58人）H．有利于理解、吸收听力材料占43%（48人）I．能学到更多的词汇、语法等方面的语言知识占38%（43人）

6．如果你不喜欢上述活动，理由是什么？A．听力时间缩短，影响课程进度占3%（3人）B．活动难度过高，不具备相应的口语表达能力占7%（8人）C．这些活动不能帮助提高听力水平占1%（1人）由问卷的第一项可知，85%的学生大学入学以来听力水平提高不大，可见，这种一味地大量输入，而不注重接收质量的教学方法，尽管耗时耗力，收效却并不显著。由问卷的第二项可知，听力课堂上，64%的学生认为口语输出的机会不是很多，31%的学生认为机会很少。由此表明，听力课上学生只是被动接受知识，口语输出很少，教师与学生之间、学生与学生之间缺乏互动，课堂气氛沉闷。这可能是导致学生听力水平提高不明显，并逐渐失去对听力的兴趣和信心的主要原因之一。

三、加强口语输出的大学英语听力教学模式为了加强输入的内化程度，提高听力的教学效果，笔者根据输入、输出理论，提出如下一些适合在听力课上加入的口语输出活动。A．听前对所听话题进行讨论，预测将会出现的词汇，内容等；B．听中在适当地方停顿，对下面的内容进行预测讨论C．听中跟读，模仿发音D．听中讲授听力技巧，如，预测、抓主题、快速记笔记法等E．听后用自己的话重述故事F．听后归纳大意G．听后对故事性较强的场景进行分角色表演或讨论这些教学活动仅供参考，教师可以根据教材的特点、学生的个体差异、教学目标及各活动的侧重点等，决定采用哪些口语输出活动，以及在整个教学活动中的比重。

四、可行性分析

1.听力与口语关系密切在听、说、读、写四项基本技能中，听与说之间的关系最为密切。听是理解和吸收信息，说是表达和传递信息，两者构成了口语交际的两个必要条件。在日常的英语学习过程中，不难发现，口语水平高的人听力水平也会很出色。口语流利，意味着学生已经基本掌握了目标语言的语音系统，在听力学习过程中，会有效地处理各种语音信号，从而理解听力输入的主要信息和相关细节。为了进一步考察听力与口语之间的关系，笔者对另一高校英语专业07级6个班的159名学生的大一下半学期的听力及口语成绩进行了相关性分析代写英语毕业论文，以便研究两个变量之间的相互关系。经计算得出，听力与口语的相关系数r=0.42。根据统计学家卡尔·皮尔逊设计的统计指标，此值意味着听力与口语显著性相关（|r|<0.4为低度性相关；0.4≤|r|<0.7为显著性相关；0.7≤|r|<1为高度性相关）。既然听力与口语显著相关，若能在教学中将两种技能结合起来，很可能会帮助学生增强听力教学的效果。

2.输入、内化及输出理论外语学习过程包括输入、内化和输出三个主要环节。“输入”指学习者接收到的并能作为学习对象的语言信息，分为书面语言和口语语言两种形式。“内化”指把输入的语言消化、吸收并纳入学习者的中介语（interlanguage）系统。因此，只有那些被理解并内化的输入才具有意义。“输出”指学习者在经过输入、内化后，通过说或写而产出的语言和信息。尽管输入材料的真实性和重要性是不言而喻的，然而，言语习得的产出，在很大程度上取决于对输入内容的吸收。Krashen（1982）认为，可理解性输入（comprehensibleinput）是语言学习的必要条件。在其著名的输入假说（Input Hypothesis）中，Krashen提出了“i+1”原则。其中，“i”指学习者当前语言知识状态，“1”指当前语言知识状态与下一阶段语言知识状态之间的间隔距离。学习者所接触的语言应该和他们现有的水平有一定的距离，即大部分的输入内容应该可以理解，但仍然有一些对他们来讲具有挑战性。输入的水平应以学生的理解能力为标准，输入的水平过高或过低，都会防碍学生的外语学习。[2]如果输入是外语学习的外因，那么内化便可看作是外语学习的内因。而内化又会受到情感和记忆等因素的影响。情感过滤假说（The Affective Filter Hypothesis），最初是由Dulay和Burt于1975年提出的，主要目的是为了解释情感因素对外语学习过程的影响。他们将情感过滤定义为：一种内在的处理系统，它本论文由英语论文网提供整理，提供论文代写，英语论文代写，代写论文，代写英语论文，代写留学生论文，代写英文论文，留学生论文代写相关核心关键词搜索。