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摘要: Lew is 的词汇块理论认为构成语言交际主体的词汇块应该是语言教学的中心。本文通过对Lew is的词汇块教学理论与其他教学理论的对比, 说明符合认知基本规律的词汇块教学法, 跟其它教学理论相比, 与中国学生的外语学习在听说读写各方面都有着不可比拟的优势。
　　作为语言大厦基石的词汇在语言学习中的重要性是不言而喻的。英国语言学家D1A 1W ilk in s( 1978: 111)曾说过:“没有语法, 人们不能表达很多东西。 ” 几十年来, 中国的英语教学采用传统的语言教学法, 把语言教学分为语法教学和词汇教学两部分。课上, 老师花费了大量的时间讲解语法和词汇, 课下, 学生, 尤其是中学生, 把他们大部分时间花费在做语法练习和背单词上, 抱着本词典按字母顺序背词典甚至曾是许多高校校园一景。英语学了六、七年甚至七、八年, 单词记住五、六千, 大部分学生却还是张口说不成句, 落笔错误百出。中国英语教学中的这种 “高分低能, 哑巴英语,费时低效” 的问题到底出在什么地方?单词到底应该怎么学才能省时高效?
    近十年来, 不少专家学者在这方面做了研究,其中Cohen (1990)、 N at i on (1990)等人就对词汇学习的各种策略进行全面的论述并作了详细说明; Krashen (1989)主张通过广泛阅读自然习得单词, 不鼓励背单词。因其学说与多年来一直为中国学生沿用的传统的又已显现出其弊端背单词的方法背道而驰, 而在中国外语教学界引起一定的反响。但自然习得单词也存在着一些问题: 单词习得的效率低, 习得语言准确性低, 单词保持的时间短。
    效率低, 是因为通过阅读学习单词的方法要求学生在上下文寻找线索、推断词义, 进而习得新词。就单词本身习得而言, 这是一种间接的方式,学生真正用于单词学习的时间是非常有限的。Kach roo (1962)通过研究发现, 要成功记住一个单词, 学生至少连续遇到它 7 次。而 Saragietal (1978)甚至认为, 要自然习得一个单词, 必须不断地碰到它 16次以上。可见其效率低。    准确性低, 是指从单词和语言两个方面来说的。根据上下文猜测词义, 由于学生对词义和文章的理解水平有限, 有很大的盲目性, 其准确性低。单词保持时间短。原因是在阅读的过程中, 其心里加工主要指向于当时对词汇和文章的理解,是一种短期的或暂时性的活动, 而不是指向于长期的记忆的储存和将来的提取。笔者通过多年教学实践, 基于L ew is 的词汇教学法, 根据中国大学英语教学的实际状况和学生的具体情况, 摸索出一条解决这个问题的行之有效的办法。
     L ew is (1993) 认为, 词汇与句法之间并不存在着范畴上的差异, 相反它们之间有着不可分割的联系。词汇和语言结构是一个从完全自由到完全固定的词汇组合的延续体, 也就是说, 在词汇和句法之间存在着同时兼有词汇和句法特征的半固定结构, 我们且把这种半固定结构称为词汇块( lex ical Chunk s) , 他们构成了语言交际的主体,也应该是语言教学的中心。他把这些词汇块分为四类(1997)11 词(wo rds: book, pen1) , 短语(po lywo rds:by the w ay, up side dow n)21 搭配词 ( co llocat i on s, o r wo rd par tner2sh i p s: commun ity service, ab so lu tely convinced)31 惯用语 ( in st itu t i onalezdu t terances: I’11get it;W e’ 11 see; That’ 11 do; I f l w ere you…Wou ld you like a cup of coffee?)41 句子框架和引语 ( sen tence f rames andheads : That is no t as…as you th ink; Th factösuggest i onö p rob lemö danger w as…) 甚至是篇章框架( tex t f rames: in th is paper w e exp lo re……F irst lV…; Secondly…; F inally…)由此可见,L ew is 词汇法中词汇的概念己突破了传统的词汇的概念, 不再仅仅是单个单词的简单累加, 而拓展到了词组, 短语, 惯用语甚至到句子的范畴。其中, 搭配词指那些在自然话语中一起出现频率很高的词语。
      L ew is (1993)提出, 应该把词汇(块) 而不是语法作为语言教学的中心, 因为 “语言是由语法化的词汇组成, 而不是由词汇化的语法构成(lan2guage con sist s of grammat icalised lex is, no t lex i2calised grammar)” (1993: vi)由此对传统的教学法所认为的 “语言学习= 语法+ 词汇” 教学模式提出置疑。
    词汇法的提出具有普遍意义, 因为它符合认知的基本规律。 L ew is 的词汇法认为, 语言习得遵循 “观察——假设——验证” (O b servat i on - Hy2po thesis - Exper i men t ) 的循环 (L ew is 1993:106)。这与Chomesky 普遍语法假设认为的儿童习得语言遵循 “输入- 假设- 验证- 比较- 内化- 创造” 的语言习得过程是相通的。基于儿童语言习得的最新研究成果, 许多研究者都证实了的语言习得的一个共同模式是: 儿童在习得英语的过程中都使用大量的未经分析的语言板块(N at2t inger and I1J1De Car r ico 1992: 24- 29)。如英国儿童在习得母语的过程中会把 “ W hat is that?” ,“Iw an to eat it” 等表达当成不可分割的整体输入、储存并输出的, 而不会像我们传统学习英语那样,先记住” I” 、 “is” 、 “w an t” 、 “it” , 等单个词的意思, 再分别了解它们的语法功能, 最后做替换练习。Haku ta (Haku ta, 1974: 289)通过研究日本儿童学习英语的过程和 L ily Wong - F illmo re(Wong- F illmo re, 1976: 640)通过研究西班牙儿童学习英语的过程都证实: 儿童学习英语都经过使用大量语言板块的过程。
    所以, 我们可以这样认为: 以英语为母语的人的记忆中保留着大量的预制好的语言板块, 他们很自然地知道哪些词语能同现。对他们来说, 那些不能同现的词语搭配在一起听起来就不对。语言的流畅性和精确性主要是通过从大脑的储存中搜索出这些板块并把他们组合在一起而实现的, 因为通过板块记忆单词省去了信息加工的程序和难度。同样, 中国学生基于传统词汇输入的语言的输出也大大的复杂化了: 由于输入储存在大脑中的语言材料都是零乱的, 要把它们变成完整的可理解的交际语言, 则需要对这些支离破碎的信息进行多次编码, 因此无法保持输出语言的准确性及流畅性。H ill (1999)认为大部分词汇量大的学生之所以表达不流畅是因为他们的搭配能力非常有限。这也能解释为什么我们的学生在学了六、七年甚至八、九年英语, 记住了五、六千单词后, 口头和书面表达仍远远达不到流畅、准确要求的的原因。与 Krashen 的通过阅读自然习得词汇不同,L ew is 的词汇法符合中国学生学习的特点, 这也是词汇法对中国大学英语教学意义非常重要的因素之所在。L ew is 认为词汇本身包含了语法的信息。中学教材涉及到了几乎所有的英语语法知识,且教师和学生都对其给予了足够的重视, 可到了大学里还是有不少学生认为语法是他们英语学习的重点和难点, 笔者