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bsp; 显然这种研究方式违背了辨证唯物论的认识论。再考虑到二语教学与外语教学在诸多方面的不同, 考虑到 “……在应用语言学领域不可能存在逻辑上与客观上必然, 真正全面和无可辩驳的原则, 因为它的基础学科都还只是推测性和试验性的……” ( Ingram , 1980: 45) , 考虑到二语教学理论本身存在的 “循环复始的现象, 即试验性地提出见解, 教条主义式脱离实际的推行, 最终被唾弃” (Kelly, 1969: 363) , 我们是否可以得出下述结论: 目前在教学模式的研究中, 存在着对西方二语教学理论和实践的盲目追随和移植的倾向, 这种倾向在一定程度上阻碍了创建具有中国特色的大学英语教学模式的进程。
    2.2 对教学模式的研究违反了应用语言学多科性的特点对应用语言学的多科性中外应用语言学者已有诸多论述。    W iddow son (1979: 215)和 Ingram (1980: 38)均明确指出应用语言学是一种中介活动。在Stern 模式中教育语言学被看作用各相关基础学科知识对四个关键概念进行跨学科研究的综合结晶。R ichard 在其著作T he L ang uag e T each ing M atrix中指出,“本书的观点是将语言教学看作是教育的设计计划的一个特殊个例。它和课程设计比起和语言学有更为密切的关系” (1990: 20)。桂诗春指出,“应用语言学必须利用各有关学科……来解决本身的问题” (1987: 151)。他进一步指出应用语言学所应用的不仅包括各语言学科, 一些与语言学科相关的边缘学科, 还包括与外语教学有关的所有学科, ——既可以是与这些学科相关的理论和思想, 研究的结果, 也可以是具体的研究方法(2001: 1)。孙骊(1994)将语言教学活动看作是以两个领域的三种中介活动, 并进一步强调了外语教学研究的多学科特点。张玉华(1998)、夏纪梅(1999)也各自论述了这一学科理论依据的多科性问题。笔者认为, 由于二语教学与外语教学在诸方面的不同, 更有必要用相关学科理论对大学英语教学模式进行独立的研究。
    但笔者统计的论文中, 却鲜有用心理学、教育学等基础学科为主要或重要理论支撑对我国教学模式或教学法进行独立研究的论文。在论文的参考文献中, 属于此类的英、汉参考文献分别为20篇和11篇, 仅占相应参考文献总数的6. 4% 和5 . 5% , 而 93 . 6 %的英语参考文献和 80 . 7%汉语参考文献出自外国应用语言学家对二语教学诸因素综合研究的结晶——二语学习理论和二语教学理论或实践。
     上述统计结果表明, 目前对教学模式的研究方法大都是以二语教或学的研究结果作为主要或惟一的理论支撑, 它违背了外语教学研究多科性的原则, 因而难以真正建立具有我国特色的大学外语教学模式。
     2 . 3 对教学模式的研究缺乏层次性     目前, 国内外应用语言学家所讨论的教学模式主要集中在两个层次——以二语(外语)习得过程为指向的学习理论模式和以课堂教学为指向的课堂教学模式。而从这次论文统计情况看, 普遍存在着两种倾向。
     2.3.1 一些论文将某种二语习得理论模式(或其中的部分理论)直接运用于课堂教学模式, 且作为设计课堂教学模式的主要乃至惟一理论依据。另一些呼吁建立中国特色的教学模式的论文, 实际上最终也是局限在讨论课堂教学模式上。应该指出: 语言学习理论只是构建语言教学模式的重要基础之一, 而国内外应用语言学者也已从不同角度指出了教学法和教学模式的层次性问题(A nthony, 1963; 王才仁, 1997:20) , 并指出 “为解决教学实际问题而提出的外语教学理论也不可能直接应用或照搬到每一个具体的教学环境中来” (孙骊, 1994: 1)。而上述论文的作者似乎混淆了英语学习模式和教学模式、不同层次教学模式之间的区别。
      2.3.2 另一些论文在移植或介绍自己设计的课堂教学模式时, 则将课堂教学模式等同于外语教学模式的全过程, 力图在课堂上覆盖外语学习从信息输入到能力形成的全过程。这些论文作者也许忽视了语言教学过程系统的整体性(桂诗春, 1994: 11212) , 未能意识到: a)课堂教学模式只是大学英语教学系统中的一个重要组成部分; b)由于我国大学英语教学存在课时少、教学内容多, 学生课外学习效率低等特有矛盾, 仅从课堂教学视角永远无法构建起具有中国特色的大学英语教学模式!从上述统计分析中不难看出: 目前在大学英语教学模式(教学法)的探讨中的确存在一些问题, 这些问题已在一定程度上导致了教学法上的钟摆现象、妨碍了构建具有中国特色的大学英语教学模式!     3 . 探索     针对大学英语教学模式(教学法)研究中出现的上述问题, 笔者现提出以下探索思路:
     3 . 1 明确教学模式的定义和它在大学英语教学系统中的位置    3.1.1 学者专家们对教学模式作了下述界定Model : A tentat ive descr i p t i on of a system o r theo ry thataccounts fo r all of its know n p ropo r t i on—— (A m erican H er2itag e D ictionary ).“教学模式( Inst ruct i onalModel) : 反映特定教学理论逻辑轮廓为实现某种任务的相对稳定而具体的活动结构, 具有假设性, 近似性和整合性, ……” (顾明远, 1998: 715)。“教学模式是一组整合了的策略成分, 详细描写教学各个方面的完整的方法” (格卢特, 转引自盛群力, 1993: 61)。“教学模式是在一定的教学思想或理论指导下设计和组织教学而在实践中建立起来的各种类型教学活动的基本结构, 它以简化的形式, 稳定地表现出来。教学模式是教学理论的具体化, 又是教学经验的一种系统的概括” (赖志奎, 1998:108)。    “关于外语教学的模型很多, 这些模型的差别实际表现为对外语教学各个因素的不同的空间排列” (桂诗春, 1994: 13)。
     3.1.2 从上述专家对教学模式的界定中可以看出
    1) 教学模式决非仅仅是一种教学理论、思想或某种具体的教学方法, 而是为实现一定的教学目标, 使外语教学系统中各相关变量在互动中实现的一种组合关系。设计开发具有中国特色的大学英语教学模式的过程, 实质上应该是根据教学目标, 调整可控变量, 寻求我国大学英语教学系统中各相关变量最佳组合的过程。
    2) 因此, 必须首先从系统论的高度对我国大学英语教学系统中各相关变量的现状及其相互关系有一个宏观的把握——对此笔者已进行了尝试研究(赵亮, 2000: 79) , 并在此基础上对各相关变量的中国特色进行深入具体的调查分析和比较研究。这种对现状的宏观分析和微观研究是构建具有中国特色的大学英语教学模式必不可少的基础。
    3) 由于教学模式探索是建立在调查我国大学英语教学系统中各相关变量现状的基础上, 通过调整可控变量来寻求这些变量的最优化组合, 因此它可以在不大量增加社会、学校和教师投入的情况下, 最大限度地提高大学英语教学的效率, 是一项低投入高产出的研究项目。笔者已就调整期末测试这一可控变量进行了较大规模的实验研究, 收效明显(赵亮, 2001:20; 2002: 72)。
    3.2 努力构建切合我国实际的外语教育语言学理论体系