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为探讨相关问题提供必要的背景材料, 术语和表达法, 以及具有代表性的立场、观点和看法。教师对范文的讲解, 应有别于精读课的讲授方法, 应侧重文章作者的观点是什么, 作者选用了哪一种(或几种)方法对其观点进行推展和支撑, 展开方法的选用是否得当, 支撑是否充分, 观点布局是否合理, 逻辑层次是否清晰, 关键的词汇手段和句法手段是否有效地配合了文章内容的需要, 等等。从文化适应模式( the A cculturat i onModel)的角度来看, 对范文作如此这番的讲解, 可以更好地帮助学生在学习一门外语的同时学习并适应一种外国文化。当然, 母语对于学生用英语写作时的思维是有影响的。如果能在范文讲解中 “注重英语文章的结构, 从理论上分清楚英语和汉语文章结构的不同” (乌永志, 2000: 84) ; 而且, 如果能再进一步, 用学生的作文作范文, 分析其中文章结构、观点布局、证据材料、语言表达等的成功与不足之处, 那么范文的讲解就会产生更强的示范效应。

    二、教学方法的重新定位

    1 . 英语写作过程教学法“在开设新课和改造现有课程的过程中, 重点摸索如何培养学生的语言实际运用能力, 锻炼学生的思维能力和创新能力” 是目前课程建设中的一个重要任务(高等学校外语专业教学指导委员会英语组: 38)。但长期以来, 以行为主义理论为理论依据的结果教学法在英语写作课的教学中大行其道, 过多地强调语言和写作理论知识的输入, 偏重终极产品, 轻视写作过程中的诸多环节。至于如何在写作实践中培养学生日后所需的各种能力, 则更是成了与教学几无关联的题外话。教师成了课堂教学的主宰。从理论、展开手法、范文的讲解,“教师提问——学生回答” 单一模式的运用, 到学生对范文进行限定题目的仿写, 再到最后教师对红批满篇的作文进行面面俱到的评讲, 学生始终处于一个束手束脚、被动接受的尴尬境地。教师的 “一言堂” , 加之教学内容的陈旧, 在很大程度上扼杀了学生创造的主动性和求知的乐趣。 “结果教学法和过程教学法对错误的态度不同: 前者通过模仿避免错误, 后者通过反馈纠正错误; 前者认为写作错误是可以避免的, 后者则认为不可避免; 前者的学员在避免错误的压力下学习写作, 后者的学员在纠正错误的过程中学习写作” (张英等, 2000: 2425)。所谓写作过程教学法, 就是将写作视为一个动态变化的过程, 突出强调如何帮助学生在实际的写作行为(如作者在挖掘题材、谋篇布局、修改文章等环节上细节性的问题)中提高写作能力, 而不再以学生是否能交上一篇按规定写好的作文为教学的目的。写作过程教学法将写作大体分为写前、写作和修改三个阶段。当然, 要在实践中截然划分这三个阶段的界限是可以做到的。但通常情况下, 这三个阶段往往是在一定程度的循环和交插中进行的。
    写前阶段成功与否, 关键要看它是否能解决中国学生英语作文内容贫乏的老问题, 是否能培养学生熟练运用一定手段和技巧挖掘题材的能力。只要在这一阶段对题材作充分的挖掘, 就能使学生为成功的写作打下扎实的基础。至于具体的方法, 则不必拘泥于任何形式。教师可以根据题目的难度, 决定是否需要采用某种技巧, 如激发学生写出不断涌入大脑意识中的所有内容, 抑或是让学生通过课前预先搜集材料来掌握足够的信息, 或者是在课堂讨论和辩论中集思广益, 博采众长。而课堂上的交互氛围, 往往能为学生提供及时的信息反馈, 刺激学生的写作欲望, 并有利于学生学会准确地表达自己的意思。    写作阶段成败的关键, 在于确立好文章的框架结构、观点布局。把这一阶段的写作视作学生的课后行为是不可取的。由于写前阶段已经针对挖掘题材、广泛搜集信息材料做了较为充分的准备, 此时教师可以组织学生尝试写出文章的中心思想句和文章的内容提纲。教师可根据学生的题目、限题情况、立场观点把学生分成小组, 并就文章的中心和文章进一步展开的设想交换意见。小组讨论便于写作者及时发现提纲中反映出来的诸多问题——文章结构的完整性、观点布局的合理性、观点或细节与文章中心的逻辑关联、观点或细节支撑文章中心的力度等方面的不足。讨论是开放性的。学生常常能在小组讨论中施展一定的辨证思维能力、判断力和辩论技巧, 并能以大度、宽容、客观的态度对待来自同辈的不同意见, 最终达到独力完善提纲的目的。教师巡视课堂, 尽量不参与讨论。但当学生在讨论中无法达成一致、分歧较大时, 教师可以以平等身份参与其中, 提出相应的建议。
     因为课时的限制, 要在课堂上完成所有的作文任务也是不现实的。但教师可以确定每一次课堂写作练习要针对的具体方面, 如怎样开篇、怎样结尾、主体部分的展开方法和模式选用等等。课堂写作训练主要针对文章在局部(一个部分或一个功能明显的段落)出现的问题来开展, 不宜细究语法、措辞等方面出现的小毛病。进行课堂写作的目的是要得到及时的信息反馈。教师可以组织学生开展小组讨论, 或直接与学生进行一对一的交流。    修改阶段是对文章进行的整体把握, 除了要对文章的框架结构、观点布局、局部的观点展开做出评估以外, 还要依据好文章的特征检查文章是否具有统一性(是否存在与文章中心关联不明显的内容等)、连贯性(段内各观点、各句子和篇章段与段之间观点和句子之间的衔接)、简洁性(观点表达是否简洁明了)、强调性(中心是否突出, 重要的观点是否从强调手段的应用中得到有效的加强)和变化性(表达法和句式是单一、重复的还是富于变化的)。措辞、语气、文体、语法、标点符号的运用等问题也都应在修改阶段得到较好的解决。另外, 中国学生的作文中都不同程度地存在汉语式思维方式和表达方式的痕迹。因而在这一阶段适当的时候, 教师有必要在课堂上集中说明英汉两种语言在写作中表现出的系统性特征的异同。     进行修改阶段训练之前, 教师应把本阶段的目标和任务整理成便于学生独立操作的注意事项。教师在课堂上组织学生修改文章, 可以采取多种方式。例如, 教师可以把某个学生的作文拷贝分发给全体同学, 并根据注意事项清单逐项讨论修改意见。教师还可以让学生进行同辈评估 (peer2evaluat i on)。当然, 比较而言, 教师的评估意见对学生修改文章时的影响更大一些。学生也往往会把教师当作评估的权威, 但是, 指导学生成为自觉的评估者, 培养学生成为思想开放、胸襟宽阔的人, 也是人才培养中不容忽视的重要方面。另外, 利用范文, 把范文与学生作文进行比较, 从而找出作文中存在的问题, 也不失为一个好的办法。审稿者的任务在于提供信息反馈。 “显然, 所有参与交互的人互为反馈者, 而反馈也就是交互者对来自他人信息的反应。 ‘读者’ 和 ‘作者’ 是由教、学员构成的写作教学的全体参与者。学员既是读者, 又是作者; 既是审稿者, 又是被审稿者; 既是反馈者, 也是被反馈者。教员则主要担任读者、审稿者和反馈者的角色” (张英等, 2000: 24)。总之,自我评估、同辈评估、教师评估的全部意义, 在于训练学生根据各种反馈信息、修改意见, 自觉地运用各种相关技巧, 对文章进行更高层次、更高质量的加工处理, 切实地从修改中得到写作技能和相关素养的全面提高。    显然, 写作过程中三个阶段的任务侧重有所不同: 写前阶段的重点在于解决 “找到话说” 的问题; 写作阶段是要把那些想说的话条理清晰地记录下来; 修改阶段则重在解决 “语言符号配合观点表达的方式” 的问题。    在英语写作课教学中提倡过程教学法的研究和实践, 是因为它以交际理论为理论依据, 把写作的过程看作群体间的一种交际活动, 而非写作者的单独行为, 因而符合学生在学习写作过程中的心理特点和认知需要。同时, 学生能够最大限度地参与到各个具体的写作阶段中来, 投入到分组讨论和辩论、同辈评估、互助学习、师生对话等课堂活动中来。而教师在课堂上的作用, 则是 “对课堂进行适当的监控而不是彻底的支配