英语论文网

[摘　要]　“话语权”这一文艺批语领域的术语,现在越来越多地出现在各个领域中。教学当中的“话语权”问题也成为广大教学和科研工作者的所研究的课题之一,本文通过对于大学英语课堂学生的“话语权”普遍缺失现状和成因的分析,对于寻求课堂“话语权”平衡点的问题作出积极探索,试图在教学实践中创造有效的课堂环境。在全球“民主化”进程日益深化的今天,各种社会角色的“话语权”问题不断地出现在各类环境中,而教育领域所存在的一对矛盾的主体“教师———学生”之间的“话语权”的归属问题也理应得到其应有的重视,这样才能保证课堂教学的有效性和目的性,响应国家“素质教育”的号召,真正培养出知识型,有实际操作能力的人才。一、福柯有关“话语权”的释义米歇尔·福柯(1926-1984)是法国哲学家,对当代西方文伦的深广影响至今不衰。他人的主要著作波及历史学,医学,经济学及至犯罪学等等各类学科,其理论以反中心,反权威,反成规习见为特征[1]334-335。福柯被誉为“权力思想家”。他把其话语理论和权力理论相结合,从而形成了“话语权”这一概念。福柯指出:人类的一切知识都是通过“话语”而获得的,任何脱离“话语”的事物都不存在,人与世界的关系是一种话语关系。“话语”意味着一个社会团体依据某些成规将其意义传播于社会之中,以确立其社会地位,并为其他团体所认识的过程。关于话语权,福柯认为,话语包括书面文本,但它也包括口头语言和非言语形式,诸如建筑,社会机构的行为甚至图表等,并且每一个话语的背后都体现着特定的权力意向和权力关系。换言之“话语权”背后实际上是权力关系的反应,是真正“强者”对“弱者”权力支配关系的反映。二、大学英语课堂的“话语权”归属问题现状及其成因随着我国教学改革的不断深化,课堂教学的形成也呈现了多样化趋势。作为一名本科生基础英语的教师,在对这些有自主性和自律性的授课过程中,对于课堂“话语权”的现状有如下总结。 (一)教师的“话语霸权”/极度话语权在许多人的意识中教师的水平在很大程度上决定了学生的成就,因此在这种观念的指导之下,课堂上教师的“话语霸权”的形成就不难理解了,教师在课堂上占绝对的主导地位,教师运用最多的课堂教学形式就是讲授,而在讲授背后的权力关系也自然有了高下之分。一方自然而然地呈现出主动的姿态,而另一方必然会被动的处境,教师课堂上的“话语霸权”在大学英语教学中体现得尤为突出,因为教师一方既掌握着“话语霸权”又掌握着语言优势,因而,学生就话语权在双方都没有意识到的前提下偷偷地被剥夺了。究其成因,笔者认为这和国人传统意识的教师的传统形象分不开的。历史,文化,艺术作品,电影作品等赋予教师一定的形象,你会吃惊地发现你在学校的经历以及那些有意识和无意识影响你的人所给你讲述的教师形象就是你所接受的教师形象[2]130。另一原因这是我们对于“教与学”的关系认识得不够深刻没有摆正两者的关系,因此在教学过程中有时难以收到很好的效果。传统的教学一贯是在以强调如何“教”的环境下进行的,我们对于“教”的人研究开展得广泛而深入而对于学习人策略和有效性却没有给予充分的重视。 (二)学生在课堂“话语权”的普遍缺失与教师的“话语霸权”形成鲜明对比的,则是师生这对矛盾的另一主体———学生“话语权”的普遍缺失的问题,以大学外语课堂为例,在2008年于哈尔滨工业大学一年级学生所作的一项问卷调查中54%的学生不愿在课堂上开口说话,他们更愿意成为听众而不是课堂的主动参与者,31%的接受问卷的学生说会参与课堂活动,但是只有在教师提问到自己的时候才会表达自己的想法。仅有15%左右的学生选择了乐于并能够积极主动地参与教师组织的课堂活动(问卷调查中排除了“激励机制”所带来的影响)。数据背后所体现的还是课堂“话语权”失衡的问题。也就是说学生在课堂上的普遍话语权缺失。因为有85%左右的学生主动地拒绝“话语权”或把“话语权”的钥匙交到了教师的手中。对于问卷中提到的使学生作出上述选项的原因时,学生给出了如下的答案: 1)24%的学生说高中时很少做口语训练,因此不知道该如何组织自己的语言,成功地表达自己的想法。 2)47%受试者把他们话语权的缺失归结为传统的师生关系人影响,他们认为课堂教学模式就是教师为主体的定式。 3)19%的学生说自己尽管有能力成功地表达自己的想法,但是由于害羞或面子等外在的原因,而不愿主动参与课堂活动。 4)问卷中最令人失望的答案则是86%的学生没有意识到“话语”是一种权力/权利,认为只要不参加口语考试或是课堂表现不记入期末成绩,那么课堂上是否积极参与活动无所谓。从这份问卷调查的结果来看,学生对于“话语”是一种权力/权利没有足够的认识,在他们大多数人的眼中课堂上的“话语权”就应该是教师的,从某种意义上来说,学生是主动放弃了自己的“话语权”。中国文化当中的儒家的思想根源也能够从某个角度来解释学生课堂“话语权”缺失的现象。 (三)课堂“话语权”的迁移工作难以展开大学英语教学改革的实质就是还“话语权”于学生,或者更确切地说是要摒弃教师的“话语霸权”/极度话语权而在课堂中寻找一个“话语权”最佳平衡点,多年从教改实践告诉我们,这项工作的开展难度很大,因而收效并不明显。尽管各大专院校基本在非专业英语本科教学阶段都不同程度地开展了口语课程的教学,但是由于课时少,班级人数过多,大纲设计不合理等原因,使得很多人口语课教学流于形式,教学很难达到预期效果。从学生角度而言,多数学生由于“语言”方面的障碍,使得他们也不得不放弃了自己的“话语权”。在此情形之下,教师为了保证教学进度,完成大纲要求,则“义不容辞”的接管了部分乃至是全部的课堂“话语权”。三、对于改善课堂“话语权”的探讨《大学英语教学大纲》指出:“语言是交际工具,语言教学的最终目的是培养学生以书面或口头的方式进行交际的能力。”针对大学英语课堂“话语权”分布不平衡这一现状,是否能够为课堂“话语权”找到一个平衡点是我们大学外语教师们所面临的一个紧迫任务。 (一)充分认识和利用“教师—学生”这一对矛盾体世界是由各种矛盾构成的,正是应为有了这些矛盾才推动着我们的社会不断地前进。在教学工作当中,“师生”之间也是一对“矛盾体”。这对矛盾的主体之间的关系是相互依存也是相互对立的。传统的教学模式中,教师是课堂的主导者,具有很强的权威性,或者说他们总是以一种专制的形象出现在学生面前。而学生在课堂上难以寻求安全感,时刻处于一种戒备状态。要改变这一现状,“教师必须准备把自己的行为从属于学生的需要,这包括要认识到学习并非只是在他的指导下发生的直接结果,还可能出现其他方面的更有效的学习…….教师开始一项活动后,不继续参与,而把整个机会让位于学生的自发性学习……因此,教师的‘指导者’的概念不再适合于描述其整体功能。他是广义上的‘学习促进者’,需要分别或同时扮演多种具体的角色”[3]92。L ittlewood的交际语言学的理论,对于今天的大学英语课堂依然是一条可借鉴的途径。随着教师角色的变化,教师的权威性会随之减弱。“话语权”才能向学生方向迁移。 (二)寻求多种途径的课堂“激励机制”由于大学阶段的英语学习多是主动性的学习过程,因此调动学生的学习主动性这是教学过程中至关重要的一步。而建立合理的“激励机制”则能更好地保证这一目标的实现。近年来,在哈尔滨工业大学优快班英语教学过程中,教师们做了一些“激励机制”的尝试,收到了一定的效果。 1.课堂表现与期末成绩相挂钩。如果有人把教育比作一门艺术的话,那么作为这门艺术的唯一评价标准的“期末分数”就只能成为这门艺术的一项缺憾了。虽然“分数”并不代表“能力”,但是在所有学生的心目中,它的地位是任何其他的东西都不能取代的。因此,把学生的课堂表现与学生的期末成绩挂钩在很大程度上对“话语权”的迁移起到作用。 2.充分意识到学习过程中的情感因素的作用,为学生营造有利的主动学习的氛围。毋庸置疑,积极的情感会促进学生的学习积极性,使他们在课堂上主动地掌握更多的“话语权”;相反,消极的情感则更加助长学生的学习被动性,难以收到理想的教学效果。在教学实践中,教师可通过一些学生感兴趣的话题,引起学生的共鸣,使当地布置任务,从而为学生建立自信心。这也会对课堂的表现起到激励的作用,从而促进“话语权”的回归。 3.针对不同的群体采用不同的多样化的课堂手段。教学手段的多样化是每一门科目教学工作的共同特点,而这一特点在英语教学中这格外重要。语言是社会的产物,是文化的