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摘　要: 高校英语专业在新世纪里课程改革与教学改革必须齐动。教育理论中“课程教学”理念的提出,第二语言教学研究领域里开发综合课程和以学习者为中心的课程等思想的流露,英语教学论文体现了课程与教学的整合。而高校英语专业目前的课程与教学的现状堪忧。笔者分析了课程与教学分裂产生的问题及根源,并提出了课程教学改革的几点建议。

关键词: 课程教学; 课程模式; 课程整合; 课程改革

Ⅰ.引言
在迎来新世纪,进入WTO之后,国内众多高校英语专业面临着严峻的形势与危机:即从业空间将逐渐萎缩,专业优势将逐渐减少。专业水平将与社会发展的需求不相适应。专业内部外语人才的竞争将日益加剧[1]。原来还多为纸上谈谈,不操刀戈的教学改革,在一步步逼近的危机面前,就不得不真正迈出去。
但迈出脚步前,我们不禁会想:近年来的教学改革不可谓少,对此的研究也不可谓不多,然而为什么总不见大的成效?本人认为,这是因为英语专业的教学改革与研究,多立足于考察或改变微观教学,即某一学科或某一章节教学方法的变更,少立足于考虑宏观因素———课程的总体变革。而笔者认为,只有课程改革与教学改革同步进行方能见成效。以下本人将谈及英语专业课程教学改革的理论背景。英语专业课程与教学分离产生的问题与根源,最后提出课程教学改革的几点建议,以供同仁商榷。

Ⅱ.课程改革与教学改革齐动的理论背景
1.　课程教学理念的提出
历史上,课程的定义与内涵众说纷纭。最早的斯宾塞(H.Spenser)提出“curriculum”一词,意为“教学内容的组织”,后来奥利沃(P.Oliver)提出的课程是“一组行为目标”;中国最普遍最一般的认识:课程即学科,后来西文课程理论大家杜威所提出的:课程即是学生在教师指导下所获得的经验。这些定义归结为一点:课程与教学从来就不可分。
教学的目的、手段、内容、过程、结果,无一不指向课程。丛立新指出:教学与课程,与其说是两件事,毋宁说是一件事情的两个方面,从来没有也不可能分开……课程总是在特定的教学中实现的,教学总是在特定的课程基础上进行的[2]。正是基于课程与教学不可分的关系,早在二十世纪初,杜威就首先提出了课程与教学的整合,成为“课程教学”(currculum’n’instrucion)理念的先锋。杜威以其实用主义的价值观,重新确认了世界的内在连续性和整体性,从而否定了传统教育中课程与教学对立的哲学根源:二元论(把心理与世界视为两个彼此分离的领域)肯定了课程与教学的统一。这种统一首先要求课程教材作为课程内容的载体,与教学方法一致;其次要求课程目标既产生于教学活动,又成为以后教学活动目标的手段。
继杜威以追求实践兴趣(Practical interests)为核心的课程与教学的整合之后,在20世纪80年代,“课程教学”理念得到了巩固、加强与超越。以解放兴趣(emancipatory interest)为核心的课程与教学的整合,表现为由“制度课程”(the institutional curriculum)转变为“体验课程(the experienced curriculum)。教师和学生不再只是既定课程计划的实施者,而且还是课程开发者与教学设计者,师生共创、共建教学内容。同时课程与教学的研究不再局限于课程开发或教学设计的程序、规则或模式上,而把重心置于理解活生生的教学情景[3],这样,课程与教学归为一体。
2. 外语课程与教学整合的历史发展。
教育理论在发展,课程理念在更新。然而,David Numan指出,长久以来,理论语言学统治着语言教学。语言学习一直被看作是语言学,而非教育学的事。于是,对语言输入材料的选择与分级传统地就立足于语言学,而往往忽略了利用语言学原理及第二语言习得理论来研究开发与一般教育学原理相关的语言教学。
在20世纪50至60年代,许多学校课程都属于高度中央集权模式(fully centralised curriculum)。中央政府机关或部门制定出课程,然后交给下属各个教学机构,由下属教学机构照章照纲去进行教学。教师在这种体制下的责任只是实施课程,只能称作是“课堂管理者”(classroom manager),而非积极的课程开发者。
在20世纪60年代,中央集权制课程的相对灵活性及教育理念的变化(开始更多地注意学习者),引发了校本课程(schook-based curriculum)的开发运动,校本课程是部分或完全地由学校自己决定的课程,比起中央集权制下的课程,更能满足其学习者的需求与兴趣。而后在ESL/EFL领域里兴起的以学习者为中心的运动,部分地是校本课程运动的产物。在20世纪70年代从Chomsky的语言能力(competence)与语言行为(performance)理论上引申出的交际教学法(communicative approach),进一步推动了以学习者为中心的运动。1978年芒比(J.Munby)出版了《交际大纲设计》(Communicative Syllabus Design)。这种课程大纲虽体现了较新的语言教学法,比以往的课程内容大纲(content-based syllabus)与功能意念大纲(functional- notional syllabus)更注重教师角色从传统的“传道、授业、解惑”的权威专家型转化为督导者,咨询者,商谈者,组织者和鼓舞者(monitor,counselor,consultant,and orchestrator,and animateur)(Janice Yalden,1987),但这种课程亦以语言学为其立足点,以语言习得为其目标,而忽略了语言教育的其他意义。
到了20世纪80年代外语教学有了其在课程领域里的大迈进。不少专家,如Stern, Yalden, Richards Numan, Rublin and Olshtain纷纷著述,摒弃传统语言课程只关注语言学理论对语言学习的影响,提出了课程与教学整合、综合开发语言课程。David Numan提出(1988)为成年人学习ESL而开发的以学习者为中心的新课程(learner-centred curriculum),在这一新课程里,学习者参与课程内容与课程教学方法的决定,教师与学习者合作而努力实现课程目标。课程不是既定的(What should be)理论,而是既定的理论与现实(What actually is)之间协调的结果。这样语言教学与课程得到了融合。

Ⅲ.英语专业课程与教学严重脱离所产生的问题及根源
然而就在国外课程与教学理论不断走向更深更密切的融合,语言课程的新开发引领语言教学改革时,我国高校英语专业的课程与教学则严重脱节。表现为:
1. 课程目标不被理解
如前所述,课程教学要求课程目标既产生于教学活动,又成为以后教学活动目标的手段。英语专业的课程目标由国家高教委统一制定,体现为教学大纲,教师作为连结课程与教学的主体,理当了解课程目标,才能实施课程目标。然而,事实上,不少教师并不了解课程标准,教学大纲,有的甚至只在临上课前一两天才拿到课程教材,匆匆去上课。
Sandra Lee Mckay指出,在这种情况下,教师的目标变成完成教材,而非分析学生的兴趣与需求,从而设计教学活动以适应他们。这本身就可能降低学生的学习动机。而显然,完成教材并不需要了解如何制定课程、如何设计课程、如何设计课程的结构,甚至更不需要考虑课程本身的合理性,其后果,就必然是教学质量的降低。
2. 教材教法滞后于课程理念
后现代(post-modern)提倡体验课程,强调以学生为中心,以学生的自身体验或自主性(learner autonomy)为其学习的主要方式,以实现课程的终极目的:人的自然性、社会性、自主性的健全发展,实现“主体”教育。而廖莉芳、秦傲松在其问卷中发现英语专业60%的课堂使用单调的纯阅读或阅读与翻译结合的教学方法,28%的课堂翻译阅读为主辅以听说;另一方面,高达49%的教师反映专业英语语教学中存在的最大问题是缺发合适的教材”[4]。本论文由英语论文网提供整理，提供论文代写，英语论文代写，代写论文，代写英语论文，代写留学生论文，代写英文论文，留学生论文代写相关核心关键词搜索。