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新时期新形势下大学英语教学的战略任务及根本目标即以素质教育为宗旨,坚持以人为本的教育思想,重视学生全面和谐的发展。但是,长久以来在大学英语教学实践过程中普遍存在着“重认知能力而轻情感教育”的现象,凸现出“唯分数至上”等应试教育的弊端。此外,由于教师过分重视英语知识的传授而忽视情感教育,学生的情感素质发展明显滞后,学习效果大打折扣,甚至导致部分学生厌学、辍学等极端后果。作者认为,为了提高教学质量,在英语教学过程中必须重视情感问题,实行情感教学,努力激发学生的学习兴趣,营造和谐、活跃、创造性的氛围。

1　大学英语教学现状的分析

1999年,党中央审时度势作出重大决策,决定扩大高等教育招生规模。时至今日,我国高等教育取得了跨越式的发展,改革取得了重大突破。据教育部《2005年全国教育事业发展统计公报》显示,2005年全国各类高等教育总规模超过2300万人(2006则已超过2500万人)。面对如此庞大的学生群体,作为高校整体化教育中重要的组成部分,大学英语(外语)教学面临的巨大挑战不言而喻,存在的尖锐问题有待解决,具体表现为:教学思想相对滞后,“哑巴英语”现象普及;教学模式相对单一,教学方法相对陈旧,“填鸭式”满堂灌;师资队伍建设亟待加强。因此,为了适应我国高等教育新的发展形势,深化教学改革,提高教学质量,满足新时期国家和社会对人才培养的需要,教育部于2003年12月颁布了《大学英语课程教学要求(试行)》,明确指出,“大学英语的教学目标是培养学生英语综合应用能力,使他们在今后工作和社会交往中能用英语有效地进行口头和书面的信息交流,同时增强其自主学习能力、提高综合文化素养,以适应我国经济发展和国际交流的需要。”这就要求教学单位应不遗余力保证学生“不断线”的英语学习,鼓励教学工作者应积极探索具有中国特色的大学英语教学的新思路,并根据不同教学要求,采用切合实际的教学方法,褪去“应试”教育笼罩下英语教学的机械、枯燥、呆板等特性,从而恢复英语作为一门人文类学科其本身所赋有的情趣与魅力,使学生获得最大的收益和身心智能的全面发展。

2　情感教育的重要性

从20世纪60年代以来,以Maslow、Rogers等为代表的学者提出应把学生当作具有情感的个体。Krashen(1982)提出的“情感过滤假说”(the input hypothesis)认为情感过滤是阻止学习者完全消化其学习中所得到的可理解性的语言输入的一种心理屏障,即语言输入(input)必须通过情感过滤才有可能转变成语言的吸入(intake)[1]。也就是说,语言习得本身就是一种情感的经历,而学习进程中所诱发的情感对于学习的成败起着关键的作用[2]。此外,美国心理学家Bloom提出教育的目标有认知、情感和行为三个层面,情感渗透于学习个体一切的活动之中,具有调节行为、信息交流、追求探索的支持功能,并涉及个体的生活、学习等各个方面。因此,解决情感问题有助于学生潜能的发挥,提高英语学习的效果[3]。

3　情感教学和认知教学

较为完整的英语教学过程通常包括认知、情感等环节。而长期以来,英语教学陷入了认知理论的包围之中,人们倾向于把注意力集中于英语教学中的认知系统,而往往忽视了情感因素的存在,即更多地关注“谁在怎样的条件下学习了何种语言到了什么程度”[4],而对于影响语言学习进程的众多因素,尤其是情感因素及其教学,所涉及的研究相对较少[5]。然而,英语教学本身是一个高度复杂的过程,是认知过程和情感活动相统一的过程,认知因素和情感因素同时发生并且交互作用。认知因素的参与是英语教学的根本保障和前提条件,而情感因素则能够影响认知的选择性,并加强认知的优化度和深化度。所以,在实际的教学课堂上,情感教学并不是完全用于取代认知等互动教学模式,而是起着重要的组织链接作用,体现补充、包容等角色特征[6]。20世纪70年代后期及80年代,语言教育专家和研究者开始探索如何把情感发展渗透到语言教学之中,先后出现的教学法如暗示法、沉默法、全身反应法等都特别强调语言学习中的情感问题。正如卢家楣(2000)所言,情感教学就是在充分考虑认知因素的同时,充分发挥情感因素的积极作用,以完善教学目标,增强教学效果[7]。

4　情感因素

情感是人脑的一种机能,是人的一种心理状态,因人对客观事物所持的态度不同而产生的内心变化和外在表现[8]。要确保学生对大学英语的内在兴趣,教师就必须了解与之相关的各种情感因素。

4.1　焦虑(anxiety)

焦虑可能是语言学习中最大的情感障碍。Carroll、Gardner和Naiman等语言学家使用“焦虑”来形容人们在学习和使用第二语言时常有的紧张(tension)、担忧(apprehension)等情绪体验和忧虑状态。尽管焦虑的产生根源现在还不太清楚,认识还不一致,然而多数情况下,焦虑与学习者过去的经历和周围环境有关[9],可以影响学习者吸收语言输入的数量,并对语言学习造成恶性循环(down-spiraling effect)。焦虑导致紧张和害怕,紧张和害怕则会浪费精力和注意力,这样用于思考和记忆的能量就相对减少,语言储存和输出效果则降低,直接的后果是学习者焦虑的进一步增加[10]。大量实证研究表明,焦虑同学业成绩、水平考试成绩、外语表达能力等之间存在负相关的联系[11-12]。这就解释了为什么在大学英语教学课堂上学生所反映出的种种现象,譬如:由于缺乏课前预习,学生无法理解上课内容或跟上教学节奏,由此学生易产生焦虑,而这种不安情绪很可能会导致语言输出数量和质量的双重下降;此外,在处理课堂提问等语言练习时,学生常表现出语流停顿等情况,从而未能达到“可理解性语言输出”(comprehensible output)。当然,语言学习中的焦虑还具有外在的表现载体,每逢期末考试或大学英语四六级考试前后,学生所体现出超强热情或渴望的背后其实和情感因素──焦虑息息相关。

4.2　自尊心(self-esteem)

自尊心(本文中的“自尊心”来自于英文self-esteem,指学习者对自身价值和能力的评价和认识。这一概念同中文的“自尊心”不太一样,目前尚无更确切的翻译。)指学习者对自身价值和能力的评价与认识,是语言学习中很重要的情感因素之一,是进行大量语言输出的前提条件。Reasoner(1982)认为自尊心包含五个核心要点,即安全感(security sense)、认同感(identity sense)、归属感(belonging sense)、目的感(purposesense)和胜任感(sense of personal competence)[13]。学生自尊心的强弱将直接影响语言学习的效果,尤其是口语表达能力[14]。因为在同样的语言环境中,那些自尊心弱、焦虑感强的学生往往过多考虑面子问题,怕出错而不敢使用英语,不愿参加各种课堂内外的交流及活动,不愿挑战更高难度的学习任务,学习效果自然差强人意。与此相反,在实际教学过程中不难发现,那些自尊心较强的学生常会抓住更多的机会接触英语,积极参加诸如“英语角”等各种类型的课外活动,面对外籍教师勇于沟通,这就使得他们在进行大量语言输出的同时也能获得大量的语言输入,缩短学习者与英语为本族语者之间的心理距离,进一步加强他们的自尊心和学习动力。

4.3　动机(motivation)

动机是影响语言学习的又一个重要因素,是为学习者提供动力和指引方向的一系列相关因素[15]。Gardner和Lambert(1972)早期的研究把语言学习的动机分为工具型动机(instrumental motivation)和融合型动机(integrative motivation)[16]。前者强调学习结果,即学习外语的目的是为了诸如就业、本论文由英语论文网提供整理，提供论文代写，英语论文代写，代写论文，代写英语论文，代写留学生论文，代写英文论文，留学生论文代写相关核心关键词搜索。