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学生组成一个小组，参与到他们的讨论中，使学生真切地看到、听到、感受到自己参与的任务所追求的目标，使用方法和整个操作过程，使之尽快地进入角色。四、以任务为基础的教学分析的延伸以任务为基础的教学对于第二语言的教与学并不陌生，但通常这些任务都是聚焦于意义而不是形式。Nunan (1989)给交际下的定义是“课堂中的一项工作，主要是让学习者用目的语言理解、控制、产出和交流，但他们的注意力主要是集中于意义而不是形式”。目前，阅读教学中也提出以任务为基础的教学模式，其目的在于提高学习者对形式的意识程度。同时，这些任务又是交际性的，应为学习者必须参与以意义为主的交流。Ellis（2003）提出有三种类型的任务：以结构为基础的产出型任务，理解任务，增强意识的任务。产出型任务需要使用目的语的形式来完成纯粹的交际活动，任务的材料从性质上来讲不仅仅局限于语法形式，但学习者必须借助目的语结构来完成任务。理解型任务是为了让学习者注意和理解经过精心设计的输入材料，通常情况下这些输入材料含有一定的刺激信号，要求学习者作出适当的反应。如果说前面的两项任务是以隐性的形式在交际情景中介绍目的语的语言形式，那么增强学习者阅读意识的任务则以完全显性的方式要求学习者用目的语结构完成任务。语言内容就是任务的内容。这样的任务首先向学习者提供目的语语言的例子，然后要求学习者把握这些内容，并从中推断出一定的规则。通过对以上任务型教学模式的验证，研究者们得出各种各样的结果。如Dekeyser(1998),Ellis(2003)等发现不同的形式产生的不同效果，易教易学的简单规则比那些被许多规则束缚的语法结构更能与任务教学法融合。Ellis(2003)、Robinson(1996)等发现，以意义为中心的含有目的语语言形式的交际任务更能提高学习者对语言内容的掌握。以上介绍的教学模式主要集中于任务，目的是唤起学习者在完成任务时主意形式。也有研究者从输出的角度强化学习者对语言内容的意识，提出合作型产出任务教学模式。 Swain和她的同事发现许多学习者在接触了大量有意义的语言输入后，仍然提高不了语言内容把握的准确度。Swain（2000）认为主要原因在于仅靠输入无法促使学习者进入更高层次的中介语水平。她认为，在第二语言习得中语言输出可以推动第二语言水平的提高。当学习者在说出或写出第二语言时，往往发现他们还不能表达出要表达的内容，这样就会促使他们去最求更高的准确度。同时，这还可以使他们形成并验证假设。此外，学习者在表达目的语时可以使他们对语言进行更深层次的语意处理，因此他们必须从字意理解过渡到作者意图的深层理解。她一再强调输出应作为一个过程，而不仅仅是语言学习的结果。五．总结本文主要是从一堂高三阅读复习课的实例出发，分析讨论了在高考大纲对于高中阅读有了较大的变动后，高三阅读的复习教学方式和方向，重点讨论了任务型阅读的教学与指导，并延伸到任务型阅读在第二外语习得中的作用及相应的教师教学方针的变化和侧重点。参考文献： 1．《外语教学与研究》外语教学与研究出版社 2005年第二期 2．《中学英语任务型教学理念与教学示例》程可拉，刘津开华南理工大学出版社，2003.7 3． Lambert 《第二语言习得中的态度和动机》 4． Edge, J. (1992) “Cooperative Development”, ELT Journal 5． Nunan, D (1989) 　Designing Tasks for the Communicative Classroom, Cambridge