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第一章 引 言

近年来，新的中学课程改革针对目前的英语课堂教学现状提出了一些新的要求：鼓励学生积极主动的参与课堂，倡导“学生参与”的教学理念。新的英语课程改革标准要求改变以教师为主导的传统英语教学模式，提倡以学生为课堂教学活动的主体，关注学生的情感培养，鼓励学生培养独立思考，勇于探究和创新的学习能力，推进学生与学生之间、老师与学生之间的交流和互动，增强中学生自我发现问题、解决问题以及内化问题的能力。但是，在学生发挥主体地位的过程中，不断面临着一系列阻碍语言学习的情感因素，这些因素有悖于新课程改革的教学理念。因此，心理状态和情感因素对学生课堂参与的影响成为了一个值得关注的课题。

1.1 研究背景和意义
古往今来，国内外语言学家已经在二语学习的多个层面进行了大量的实验和研究。但由于教师、学生和教学素材三要素的结合并不能完全构成语言的学习，于是研究的侧重点便逐渐由以往的如何改善教师的教学方式和方法向以学生为二语教学的主体转变，即从如何教转为如何学。根据美国著名的心理学家马斯洛（A.H. Maslow，1943）提出的心理需求理论，把学生的心理需求分为两类：归属和尊重的需要，自我实现的需要。前者要求学生实现在学习中的尊重成为班级中平等的一员，这必然推动了学生参与课堂的活动融入班集体。而后者需要学生产生学习的动机，推进学生积极主动参与课堂以求自身的不断发展。(引自刘红梅，2003）自 20 世纪 70 年代以来，由于受到人文主义倾向和人文主义心理学的部分影响，众多二语研究者们把研究的重点从教学方法逐步转移到影响教学的多变量研究。在影响外语学习的多种因素（如社会因素，学习者的认知因素、情感因素，语言学习的环境等）中，情感因素逐步受到研究者的重视，而焦虑则成为情感因素中最关键的一个方面。自此，国内外语言学家在二语教学中进行了大量的试验和研究，试图寻求更多更好的教学方法，而诸多以往外语学习中的情感因素与语言成果相关性的研究一般都会涉及到焦虑。
70 年代之后，以 Brown 和 Krashen 等为首的多名语言学家开始致力于如何将情感因素渗入到语言教学当中。在对于学生的课堂参与度高低的成因方面，Krashen (1985)在情感过滤假说中提出，语言习得和学习成果的好坏因人而异，差别主要产生于心理方面（包括焦虑、自信和动机）。由此推知，焦虑因素作为三大情感变量之一，必然成为了语言习得过程中课堂参与度低的一个重要原因。这些研究和假说的提出，在一定程度上预见和证实了某些情感因素与语言学习的成果存在着密不可分的关联。但迄今为止，对于情感因素对二语学习的影响上做出的研究大都理论多于实践。多项研究表明：目前，在国内大部分的英语课堂上普遍存在着学生课堂参与度低的现状。当前的中学新课改对教师和学生进行了新的定位和要求，因此，对中学生课堂参与情况的关注研究正是适应新课改的一种体现。中国历来的教育多针对学生自身的智力因素和所学知识本身，忽略了学生的情感发展，所以，相较于国外，国内关于语言学习焦虑方面的研究并不是很多，他们大多只是单从英语学习某一方面（比如阅读，口语，写作等）同外语学习焦虑的相关性以及焦虑的影响因素入手，以国内一些大学生，研究生，海外留学生等学习英语多年的高年级学生为研究对象而很少研究中小学生及刚入门的英语学习者。另外，针对状态焦虑以及其与英语课堂参与相关性方面的研究很少，并极少有行之有效的对策得以提出。因此，本文将从状态焦虑度的控制入手，以此验证课堂参与度的提高与否。本文的最终目的和意义是教师可以通过调节学生的焦虑程度，提高学生的课堂参与频率和质量，促进外语学习并为当下中学的外语教学提供有效的参考。

1.2 研究问题和方法
本研究从学生的学习过程出发，针对中学生这样一个群体，以山东省菏泽市某中学高中二年级的两个班为研究对象，采用问卷调查（运用 Horwitz 针对外语学习课堂焦虑的特征设计出的被广泛采用的外语学习课堂焦虑量表即 FLCAS 对问卷调查得出的数据，统计测量出学生的课堂状态焦虑度）和课堂观察表格记录的方法定量测量学生英语课堂参与的频率次数，并通过课后同学生访谈，文字整理的方式定性分析课堂参与情况，最终以前两部分的数据为依据进行英语课堂参与和状态焦虑的相关性分析。为探究状态焦虑对中学生的英语课堂参与的影响并试图找出适度的焦虑控制方法，本文将主要围绕三个问题展开研究：状态焦虑和中学生课堂参与有怎样的关系？促进性状态焦虑是否对课堂参与有积极的成效？怎样运用适度的焦虑控制途径提高中学生的英语课堂参与度？

第二章 文献综述

2.1 国内外有关英语课堂焦虑的研究
焦虑在心理学中被称作心理异常，又被语言学家认为是语言学习中最为重要的情感变量之一。自 20 世纪 50 年代以来，焦虑被学者们赋予了很多的定义。以 Spielberger (1972)为首的心理学家普遍把焦虑看做一种心理结构，认为焦虑是一种不愉悦的主观感受和状态，它与人类自身的心理紧张系统密切相关，具体表现为畏惧、担忧等。Scovel（1978）对焦虑赋予的定义同上述定义带有一定的相似性，他认为焦虑是一种心理障碍，是人对忧虑、恐惧、紧张、担忧的一种主观感受。Horwitz(2002)对焦虑的定义是被情感研究领域最广为接受的，他认为焦虑是一个人对包括虚幻与真实外部情境危险与否的心理、行为和认知三方面的整体反应，是一种较为复杂的情感现象。外语学习焦虑是在外语学习过程中出现的一种独有的复杂心理现象，在表现和行为上不同于其他焦虑心理。在历年来被心理学家研究的众多焦虑类型中，外语学习焦虑在相关领域受到了越来越多的关注。Horwitz et al. (1986) 首次将外语学习焦虑与其他类型的焦虑分隔开来，将其定义为与外语课堂学习有关，在这门外语学习过程中产生的情节情感、自我知觉和信念等（引自郑佩芸，2003）。根据学生在外语学习的课堂上表现出的对自己使用目的语表达正确与否的担忧，害怕考试的成绩不理想以及老师同学对自己表现的评价太低等情节，Horwitz 把课堂上出现的外语学习焦虑分类为考试焦虑(test anxiety)，交际畏惧(communication apprehension)和负评价恐惧(fear of negative evaluation)三个方面。之后，MacIntyre 和 Gardner (1993) 也根据外语课堂学习焦虑与其他焦虑心理存在的差异，将其简单的定义为外语学习过程中产生的恐惧和紧张等状态，并指出外语焦虑是在影响外语学习的众多变量中最为重要的一个。

第三章 研究设计.......... 18-20
    3.1 研究问题......... 18
    3.2 研究对象......... 18
    3.3 研究方法......... 18-19
    3.4 实施过程......... 19-20
第四章 结果分析......... 20-34
    4.1 教师问卷及访谈结果分析......... 20-28
    4.2.学生问卷及访谈结果分析 .........28-34
        4.2.1 学生英语学习基本状况......... 28-29
        4.2.2 学生对教师多媒体教学效果的认识 .........29-30
        4.2.3 学生对多媒体英语教学的喜爱情况......... 30-31
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