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对共同水利工程的需要，“在西方，例如弗兰德斯和意大利，曾使私人企业家结成自愿的联合。但是在东方，由于文明程度太低，幅员广阔，不能产生自愿的联合，所以就迫切需要中央集权的政府来干预。”（《马克思恩格斯全集》，第9卷，第145页）中国历史上修长城、开运河、治理黄患等浩大工程都是以大规模的无偿地征集民力，以直接统治关系为经常的简单协作。这些工程虽然从经济效益上看促进了农业生产，但是从经济组织上看不但没有促进分工与协作的发展，反而强化了个体分散的小农经济。相比之下，欧洲农、牧、猎、林混合经营的庄园经济结构，生产活动有天然的分工。庄园虽然是一个自给自足的整体，但是庄园内部有分工与协作。由于皮革、羊毛和亚麻的加工比棉花困难，所以在逐渐从庄园转移到城市的作坊集中加工过程中没有遇到中国那样小农经济的顽强抵抗。中西方在前资本主义社会的生产方式与经济结构差异，还反映在对商品的需求与社会体制上。古代欧洲的农业以粗放式经营为主，同时农牧兼营，食品以肉制品以及奶制品为主，劳动量小，营养价值高，但是不象粮食那样容易运输与保存，于是产生了多方面的影响。首先，农牧混合经济限制了统治者聚敛的程度。欧洲贵族在庄园而非在城市之中，有的国王甚至没有固定的首都，带着随从从一个庄园转移到另一个庄园。同时，无论是庄园主还是教会，向庄园佃农所征收的税额大都在十分之一左右，远远低于中国二分之一以上的田租率。欧洲统治者不存在象中国封建统治者那样的横征暴敛，其原因不是欧洲统治者的慈悲，而是无法长期保存肉类和奶制品，所以其征收实物的数量也只能以适时消费为度。也就是说，是经济结构本身的性质对统治阶级的行为产生了限制。相比之下，中国封建社会的经济基础是农业区域中心城市的大量积谷。欧洲历史上战争的规模之所以远远小于中国，也可以从积聚粮草的困难来理解。骑士作战是自行装备，自带仆从，远征军必须驱赶大批牲畜同行。所以，战争规模不大，且有多在夏秋两季进行，同时无法持久。其次，牧业经济不能够完全自给，于是产生了对外贸易的迫切需求。财富的集中首先要求物质的储存。同时，国王与教会都从生活必须品的巨额贸易中获得了巨大的利益，因而竭力保护和发展商业贸易。相反，中国的贸易主要是以宫廷喜好的珠宝药材等奢仕品为住，贵重量小，便于运输，但是与民众生活无关。另外，从战争的目的来看，欧洲的战争多发于贸易，而中国的战争多是为了土地的争夺。所以说，中国的自然条件和农业生产结构限制了古代对外贸易的发展，强化了封闭的经济结构。总之，由于中西方生活的自然环境的不同，决定了经济结构和生产方式的不同，因此也就必然形成了不同的文化风格与传统。三中西文化传统差异对教育的影响一个民族在历史发展进程中所形成的文化传统，在现实生活中的反映是多方面的，而且往往又是根深蒂固的。在文化传统对人们的影响当中，最主要的更深层次的还是对人们的意识以及价值观念的影响，包括由此形成的行为规范。这是为思想意识与价值观念等意识形态的文化自身特点所决定的。观念形态的文化和实物形态的文化不同，它是凝结在每一个具体的人的身上，同时又为每一个人的具体行为表现出来。具体地说，我们每一个人都是一定民族文化的载体，一个民族的思想意识形态的文化是通过该民族的具体的人所反映出来的，是一个民族文化共性的反映。同时，每一个人都生活在一定的民族文化之中，所以他又受到一定的民族文化传统的影响与熏陶。从这个意义上说，每一个人在是其所属民族文化的载体的同时，又是该民族文化传统的携带者与表现者。于是，观念形态的文化处于这样一个矛盾之中，即个体生命的有限性和文化长河的无限性的矛盾。也就是说，的当我们将一个人看作该民族文化载体时，随着个体的消亡其所载的那部分文化也就随之消亡了。所以，意识形态、价值观念等观念形态文化的这种矛盾只能通过教育加以调节。所以，教育在传播延续着一个民族的文化传统，同时又在创造和发展着本民族的文化。这是为教育的功能所决定的。与此同时，教育是人类活动的产物，所以从广义上讲，教育如同文化一样，具有普遍性和特殊性，普遍性就是时代性，特殊性就是民族性。教育的这种民族性也就是该民族教育区别于其他民族教育的特殊性，这是为其民族文化传统所决定的。也就是说，任何一个民族的教育，为其民族文化传统与特质所决定，都带有该民族文化传统的标识或烙印。中国也不例外，中国教育是在中华民族历史发展过程中发展形成的，当然具有明显的中国文化的烙印。在这里，仅从思想意识和价值观念的角度，谈谈中国传统观念对现代中国教育思想的影响。中国教育思想传统是中国文化传统的一部分，它是在这个历史上形成的，经过不断地创造和革新并以变化了的形式存在于现代教育之中的教育思想和意思，同时以新的形式影响着中国教育的发展。这些影响归纳起来主要有这样几个方面。首先，重道德而轻功利。《大学》指出，“壹是皆以修身为本”。孟子认为教育的目的“皆所以明人伦也”，即遵循最基本的人际关系的规范，“父子有亲，君臣有义，夫妇有别，长幼有序，朋友有信”。与之相配套的的观念是义利之辩。即重视基本的道理法则，轻视对具体事物的探究。孔子指出，“君子喻于义，小人于喻利”。将道德动机置于功利目的之上，构成国人治学、处事的传统。所以，中国古代社会的统治阶级虽然都很重视教育，但是他们所重视的教育主要是教育的教化功能，诚如孟子所言，“善政得民财，善教得民心”。由此可以看出，他们所重视的仅仅是把教育为一种手段，以此来教化民众，以期使之成为驯服的臣民。这种思想至今还影响着中国的教育，德育和智育的关系一直是困扰着中国的教育。其次，重整体而轻个体，重和谐而轻竞争。中国古代强调“修身、齐家、治国、平天下”，由个体至善达到整体至善。治人是修己的成果延伸，同时，修己又是治人的前提。强调协作互助，强调集体、国家的利益高于一切。应该说，这种思想观念有着进步积极的一面，有利于培养受教育者的民族自尊心和民族自豪感，有利于养成团结互助的精神。但是，由于对个体的利益却关注或保护不够，对竞争的本质认识不足，因而往往将主张合理的个人利益视为个人主义，不利于培养学生的主体意识和竞争意识。第三，官本位的思想意识。如果说封建统治阶级重视教育是为了强化阶级统治，那么学子读书的目的则就是为了入仕为官。 “书中自有黄金屋，书中自有颜如玉”， “读书作官”，求学一直是与为官联系在一起的，这是中国古代社会学子求学的根本目的。这种观念在现今教育中表现得十分突出，激烈的升学考试竞争就是一个典型的例子。当然，这种官本位的意识还表现在学校教育行政管理以及教师们的思想意识之中，其中最典型的例子就是“按长官意志办教育”，学校特别是高等院校缺乏民主机制，校长（院长）责任制变成了校长（专制）专制等。