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首先是多义词的习得。掌握一定的词汇是二语习得的前提。因为如果学生的记忆中没有足够的词汇，语言处理过程将会变得十分缓慢。当前教师对词汇教学的理解基本上局限于教科书上的单词表，依照课本所给出的单词，音标，词性，与课文相对应的单一的义项来进行简单的汉英对译的解释，很少能为学生提供一套系统的词汇理解，记忆和运用的方法。此外在语言的实际运用和理解中，词在不同语境中的意义要比单词表中列出的含义丰富得多。如此一来便导致大多效学生对词汇的形一义记忆脱节，并且往往局限于机械、一一对应的词义记忆和理解，如s／ace被解释为‘foamthetime 蚰’尽管它还有‘bacause’的意思：而abstract直接对应‘not o0I嘲咖’很少有学生会记得‘summary’的意思；state最为学生所接受的意义为‘country’而不是‘situation’，在他们的印象中“最普遍，熟悉的意义就是单词仅有的意义”(Bath Lader，2001，p．26)，而且即使他们在寻求词典的帮助时面对所查到的多个义项也不知变通，从选择，进而影响到阅读理解和写作能力的提高。事实上，根据隐喻认知理论，人们从不，也无须记忆所有的含义，而是从其基本含义中根据认知模式进行推导。因此教师有必要启发学生感受日常生活中对母语中隐喻的认知经验，并将其应用到英语学习中来。以英语单词board为例，它的原始意义为“一块锯薄的木材”，其意义变化如下：一块锯薄一一块木制的平板一桌子一董事会的木材板床黑板布告牌棋盘船边类似桌子的家具甲板(梳妆台，餐具柜)住宿上船供膳宿上车(飞机)(1．黑板blackborard，2．布告牌notice—board，3．棋盘ehesaboard，4．梳妆台胄8iIlg—board，5．餐具柜side—board)教师可以借助图示将board的本义与其喻义相联系，循着语言的隐喻思维规律，逐步推理，联想，最终得到board的多个义项。这样的方式可以在学生的头脑中建立一条线索明晰的路线图，利于其理解和长期记忆。其次是对惯用形的习得。在实际使用中的词汇不仅仅指“单词”，而是也包括惯用形。许多语言学家(Littlewood，1984：47—48；一Ellis，1986：167一l70)都认为，学习者⋯⋯ 掌握了一定数量的惯用形后，就能在更高层次即创造性地使用语言阶段使用它们。因此，学习者需要获得一定数量的惯用语以便能自如地应付重复出现的，不断扩大的社会情景的及更高的会话要求。然而在实际教学过程中，教师往往将惯用形等同于公式定理，要求学生死记硬背，学生们则“知其然”却不知其“所以然”。完全不能理解的信息好比乱码，于习得毫无意义，只有(大部分)能被解码的信息才可获得大脑的进一步加工，进而引发语言的生成产出。由于缺乏教师必要的引导，描述，绝大多数学生没能认识到隐喻在思维中所起的重要作用，对隐喻中本体和喻体之间的映合规律认识不足，从而将许多规律性，系统性很强的语言表达方式归于需要死记硬背的一类。没有理解的无意义的记忆自然导致记而不牢，背而不熟，用而不活。因此教师完全可以从隐喻认知角度出发，向学生展示两种语言表达的心理基础，强化记忆。如：在讲授包含red的惯用语时，完全可以借助汉语中对“红色”的理解来进行。“红色”在中国最容易引起的联想是吉祥，如意，但它还代表危险，警告，气愤，等贬义。如：红脸，面红耳赤，红眼，赤字，红灯等，这一点与英语是相同的。于是完全可以籍此来引导学生理解、记忆相应的惯用语。如： to see red(因暴怒而失去理智)一(因气愤)红眼； to be in the (亏损，负债)一赤字； to seethe red light(觉察到危险)一亮红灯；如此一来，学生借助其已有的知识体系。将在母语中潜在的无意识的隐喻认知方式转化为目的语习得中的有意识的感知，思维。将新的目的语知识嵌入人类共有的认知结构中。从而实现理解性记忆。 2．培养语感和英语思维能力由于人类生理构造与心理功能存在着共性，在一定的语言和社会文化中，语言的差别源于不同社会文化背景对人的认知的影响。隐喻作为一种思维方式是语言的决定因素之一，因此培养隐喻认知能力从语言学的角度看归根到底就是培养母语，目的语的思维能力，从而解决语言学习中所谓“Chinglish”，即语言不地道的问题。以方位性隐喻概念为例，方位隐喻概念指参照空问方位而组建的一系列隐喻概念(赵艳芳：2OOO，lo7)。空问方位是人类最根本的身体体验，是人类与大自然相互作用形成的最基本概念，也是人类最早熟悉的，有形的，具体的，常见的概念。(I丑k ＆Turner，1989：99一l0o)。因此人类在空间范围内形成的结构关系，思维模式，自然而然地会被带人到其他概念领域。迄今为止，最典型的是对英语介词^T__-(1N一的精细而系统的分析。研究证明，AT_0N一构成的“点面体语义微系统”可以“三位一体”一起从表示“空问方位”概念隐喻性地大致转入到“时间”概念域，“动作，抽象思维等概念域，而且在映合过程中，英民族的思维基本上是循着“点面体”的轨道发展的，作了对应性的隐喻映合(王寅，2001： 325)。简而言之，就是将对空间概念“点面体”系统的感知结构整体投射到时间，动作，抽象思维领域。传统的对介词A1．_0N一的教学只局限于它们在“空间概念”层面的“点面体”的对比，没有发掘它们更广泛的整体、系统的投射。而教师的这三个介词自身的不同概念内的隐喻映合与三者之间联系的系统解释，有助于学生对英民族思维框架的感知，理解。面对不胜枚举的介词词组，学生可以利用所学到的规律进行分析，从而避免机械记忆，作到地道，灵活地用英语表达。表示空间表示时间表示动作、感情和抽象意义 AT at the river；at a be 8lla at；be_粤ly f attwo O’clock； actory； at； 0N 0n the sea；on 0Il M ； 0Il On ／：~ucg／ce；a report one’s head； Eve； ∞ the situation； IN in the water；in a in time； in the in love；in a mood 0f： t~Ol'gler； moming； in a m suit；in blue；这样的一种举一反三，触类旁通的教学方法较之传统的机械，孤立，教条的方法，无论从“教”的角度还是“学”的角度看都存在着巨大的优势，可以大幅度地提高教学效率。 3．通过对文学作品的分析，强化学生隐喻认知能力语言决定于认知却又能促进认知的发展。因此通过深入的目的语言文学作品的学习，培养非母语的思维方式进而形成二者之间的互动是完全可行的。好的文学作品是创作者智慧的结晶，是其创造力，敏锐的洞察力，感知力的体现。因此要想深入理解文学作品，读者不仅需要具有相应的文化知识背景，生活经历或经验，还要有丰富的想象力，理解力和隐喻能力。通过对英语作品的阅读，体会英民族的语言特点，结合英语国家的文化，感知，熟悉英民族的思维轨迹，学习者完全能够掌握英语，并创造性地对其加以活学，活用。而不断提高的隐喻认知能力和英语思维方式的不断练习实践必然形成一个良性的循环，促成二语习得的成功。 4．加强外语教学中目的语的文化导入如桂诗春先生(1985：146)所言：⋯ ⋯成年学习者的智力发展已趋完成，学习外语大多学的是语言形式和文化背景知识等，而不再是概念，⋯⋯ 因此，上文提到的对文学作品的阅读在培养目的语思维的同时还能够使学习者对其国家的文化有所了解。但文学作品毕竟只是文化的一小部分。文化导入不仅仅是一般意义上的通过指导文学作品的阅读，如：莎士比亚，而明白“a Shylock”指贪婪、残忍、追求钱财、不择手段的守财奴；或“a Cleopatra”指绝代佳人，还包括系统的介绍这个国家独特的历史人物、事件，如：“to meet ol'le’8 Watedoo”(滑铁卢事件)；其传统，宗教，如《圣经》，“So． 1oman”，“Juda~”，“a 0fdeath”；及习俗，如：通过对英汉两个民族的生活方式的介绍解释汉语中多用“牛”作喻体，而英语中用“马”较多的语言差异，“吹牛”—— “to talk horse”， “孺子牛