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认知语言学认为多义词的语义扩展不是任意的，其各个意义之间是存在很大关联性。认知语言学的任务之一就是找出多义词的各个意义之间的联系，并说明多个意义与一个词对应的理由。它从隐喻、唤喻、提喻的角度来解释多义词的产生，并提出了多义词的语义扩展模式理论。把这种语义扩展模式应用于教学将大大提高学习者学习多义词的效率。

1．多义词的语义扩展模式

认知语言学认为多义现象产生的原因在于人们对世界的认识和经验具有无限扩大的可能性，而人类的记忆力是有限的，为了防止人类的记忆力无法处理越来越多的信息，减轻记忆的负担，人们给同一名称赋予了多种意义，比起不断创造新的词汇，这种方法既简单又经济，从而产生了一词多义现象。

语言是对世界进行范畴化和概念化的过程，范畴是事物认知过程中的归类，概念则是指在范畴基础上形成的词语的意义范围。（赵艳芳，2000）各种词语符号所代表的意义，正是在对事物进行概念化和范畴化的基础上产生的。例如“鸟”这个词，其范畴就是指有翅膀、有喙能飞行的动物，其中麻雀、燕子、鸽子等就是典型，是“鸟”的中心意义而企鹅和鸵鸟虽然有翅膀，但是已经不具有飞行能力，也就是说它们不完全具有鸟类的特征，是“鸟”的周边意义。

与此相同，多义词也具有中心意义和周边意义。“多义词本身具有原型性，多义词的每个义项均可分别明白无误地追溯到同一个词”（田兵，2003）。即多义词的周边意义是由中心意义扩展来的，它们形成了家族性的链条关系。认知语言学认为多义词的语义扩展主要是通过隐喻、唤喻、提喻等形式，把原型义扩展为多个周边意义，一般是将一个常用词由具体到抽象、由近及远投射到其他意义概念中。隐喻就是基于事物的相似性，将表达一事物的词汇，用于表达另一事物。唤喻是指基于事物的临近性、关联性，将表达一事物的词汇，用于表达另一事物。提喻是指基于事物的类别包含关系，将上位概念用于指代下位概念，或下位概念指代上位概念。

根据语义的扩展方式，于康提出了多义词的语义扩展模式。假如词语X具有A、B、C、D、E、F、G、H八个义项，把A作为中心意义，那么就是说从A扩展出B和C,再从C扩展出D,从B扩展出E、F,从E扩展出G,从F扩展出H，这样多义词的各个意义之间就形成了类似于家族性的连续的意义链。

2．中日语言中多义词的语义扩展

认知语言学的这种语义扩展模式，既可以应用在个别语言的研究，也可以应用于对比语言研究。下面以日语动词「読む」和汉语动词“读”为例，用语义扩展模式分析其多义的构成方式。

本文参考『国語辞典』、『広辞苑』、《现代汉语辞典》、《汉语动词用法词典》，将日语动词「読む」和汉语动词“读”的意义归纳为以下几项。

「読む」的意义：①出声地念、朗诵②看、阅读③揣度、体察④数数⑤考虑棋的步数“，读”的意义：①出声地念、朗诵②看、阅读③在学校学习下面具体分析它们各自的多义扩展关系。

①出声地念、朗诵。通过查阅辞典我们可以发现，在各个辞典中「読む」和“读”的第一个义项都为“出声地念、朗诵”，并且对词语的共起要求最少，因此可以认为这个义项是「読む」和“读”的基本意义。「読む」和“读”作为基本意义使用时的语法要求也一致，一般主语是动作行为者，宾语是文字书籍类。

例如：小さく、ゆっくり読むように慈海から教わっている。（《雁寺》）

读着，读着她不由得看了江华一眼，低低地读出声来。（《青春之歌》）

②看、阅读。在基本意义“出声地念、朗诵”的基础上，通过隐喻和唤喻方式，由朗诵文字的内容引申为对所读内容的理解，这样就产生了第二个意义“看、阅读”，这时「読む」和“读”的意义已经有出声地读，上升为通过大脑思考进而对文字内容的理解。两者都具有这个义项，这时的语法要求也基本一致，主语是动作行为者，宾语仍然是文字书籍类。例如:

読めば読む程丑松はこの先輩に手を引かれて、新しい世界の方へ連れて行かれるような気がした。（《破戒》）

林伯唐熟读过四书五经，也研究过康德和孟德斯鸠。（《青春之歌》）③揣度、体察。在第二个意义的基础上，日语动词「読む」，又扩展出“揣度、体察”之意，这是主要是通过唤喻机制产生的，即由理解书的内容进而引申为理解、体察人的心情。在做这个意义讲时，一般体察的对象是表示抽象意义的词。汉语的“读”没有扩展出这一义项。例如：今は丑松も明にその真相を読むことが出来た。（《破戒》）

④数数。日语动词「読む」在第二个义项的基础上扩展出了这一语义，即由“认知理解语言文字”扩展到“认知确认数目”，这一扩展是基于隐喻来实现的。在作为这个意义讲时，要求宾语是可数名词。汉语动词“读”没有这一义项。例如：

入場者の数を読む。(『辞苑』第五版)

⑤考虑棋的步数。日语动词「読む」还在第三个意义的基础上扩展出了第五个义项，即由“揣度、体察”别人的心理引申到观察棋局并思考棋路，这是基于人的心理和棋局的类似性而产生的，因此可以说这一扩展是通过隐喻方式实现的。作为这个意思时，宾语一般为「先の手」等。例如：先を読む力を問われる、この知的遊戯には、障害の有無はまったく関係がない。（《五体不满足》）汉语动词“读”在第二个意义“看、阅读”的基础上扩展出了第三个义项“在学校学习”，由于看书、阅读等行为发生的典型场所是学校，基于这种临近性，即通过唤喻机制扩展出了这个义项。作为这个意义讲时，一般要求句中出现表示学校或学位的名词。日语动词「読む」没有这一义项。

他读过五年私塾，当过几年兵。（《红高粱》）

通过以上分析，可以看出日语动词「読む」与汉语动词“读”通过语义扩展机制分别形成了家族似的语义扩展关系，并各自有了不同义项。

3．语义扩展模式对日语多义词教学的启示

利用多义词的语义扩展模式分析多义词，可以使学习者明确多义词有哪些意义，以及各个义项间的联系，便于学习者记忆。因此，把多义词的语义扩展模式应用于词汇教学，将会大大提高学习者记忆单词的效率。同时，通过分析每个意义使用时的不同语法要求，可以使学习者明确在不同语言条件下的具体语义，有助于改变一些学习者片面追求词汇量，对单词的理解只知其一，不知其二的学习方式。教师在讲授多义词时，可以尝试把单词放到不同语境当中去，让学生自己判断单词的意义，从而慢慢掌握语义扩展的分析方法，学会推断单词的意义，从而较少机械地把两国语言中词汇对应记忆带来的误用。

总之，认知语言学的多义词的语义扩展模式为外语词汇教学提供一种新的方法和思路，值得在教学中尝试。

【参考文献】

［1］時枝誠記,吉田精一.国語大辞典.角川書店,1982.

［2］新村，主編.広辞苑.第五版.岩波書店,1998.

［3］中国社会科学院用法词典编辑室.现代汉语辞典.商务印书馆,2005.

［4］孟琮,等,编.汉语动词用法词典.商务印书馆,2000.

［5］国広哲弥.多義語の複数の意味を統括するモデルと比喩//認知言語学論考.ひつじ書房,1982.

［6］于康.语义扩展模式与汉日对比研究.语言科学第1期,2005.

［7］赵艳芳.认知语言学概论.上海外语教育出版社,2000.

［8］田兵.多义词的认知语义框架与词典使用者的接受视野.现代外语,2003.