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[摘要 ] 二语习得过程中的语用能力的发展问题正受到研究者的关注。二语语用能力的发展受多种因素的影响,如语法能力,语言迁移以及学习者地位和社会交往等。本文探讨了在课堂环境下二语语用能力的培养,涉及到课堂语用知识的可教性和语用输入,重视个体的发展和文化意识的培养,目的在于帮助学习者在语言交际中强化语用意识,提高语言能力。
    一、引言
    20世纪 80年代 Canale & S wain的研究成果《第二语言教学与测试中交际模式的理论基础》标志着二语语用习得研究新领域的开始[ 1 ]。在这个研究领域中 , Ellis (1994) 在《第二语言习得研究》一书中总结了当时的语用习得研究 ,指出了在语用能力发展过程中的三个重要因素 ,即学习者的语言能力 ,语用迁移以及学习者的地位和社会交往[ 2 ]。在 Ellis的研究之后 , Kas per & Rose (1999, 2001) 等将二语习得和语用学研究紧密结合起来 ,关注二语习得研究过程中的认知特性 ,从理论和方法两方面就二语 /外语语用习得和语用能力发展做出新的系统研究成果[ 3 ] [ 4 ] [ 5 ]。国内学者如何自然等 (2003)也提出了外语教学的语用路向 ,即外语教学中的语用学方法论[ 6 ]。随着语用习得研究的深入 ,语用能力的培养已成为语言教学的焦点之一。本文希望通过对语用习得的探讨重新审视外语教学的视角 ,在教学过程中重视对学生语用能力的培养 ,强化语用意识 ,提高学生的语言交际能力。
    二、影响二语语用能力发展的因素(一 ) 语法因素Ellis(1994)认为学习者的语法水平是其语用能力发展的基础 ,很多研究者也赞同这一观点[ 2 ]。但是也有研究者对此观点提出质疑 ,认为语法水平高未必语用能力就强[ 7 ]。持这种观点的研究者认为 ,有的学习者虽然了解某种语言形式 ,但是却不能在真实语境下恰当地使用这种语言形式。Bardovi2 Harlig and Dornyei (1998)[ 7 ]和 Niezgoda & Rover(转自 Kasper, 2001)[ 5 ]对 EFL和 ES L两类学习者的语用和语法认知程度以及两者的相关性试验研究发现 , ES L学生具有更强的语用意识 ,认为语用错误比语法错误更严重 ,而EFL学生正相反;通过对语言水平较高的学习者语用能力的检测 ,发现试验的结果始终是一致的:语法能力和语用能力并非正相关 ,即语法能力高并不一定保证语用能力高。此外 ,研究还发现 ,语言水平与学习的环境相互作用。这些研究表明语用和语法认知在很大程度上是互相依赖的 ,不像 Ellis所认为的那样 ,语言能力一定是语用能力的基础和前提。学习者的语法能力 ,语用能力以及他们的发展与学习者的学习环境有着复杂的联系 ,并且随着概念的外延的发展有互相包容的趋势。
    (二 )语用迁移跨文化语用研究证明 ,语言习得者的母语语用知识会影响他们对目的语语用的理解和使用。Takahashi & Beebe(1997)的言语行为研究证明了语用迁移的存在 ,并且分析了迁移和语用能力发展之间的关系[ 8 ]; Ellis (1994)也认为 ,虽然大量证据表明 ,学习者将第一语言语用规则迁移到第二语言中 ,但是只有具有较高语言水平的学习者才有可能将复杂的第一语言策略和规则运用于第二语言[ 2 ]。语用迁移是一个复杂的过程 ,从其发展过程来看 ,它既是一种心理过程 ,又是一种认知过程和社会化的过程。语用迁移既包括正迁移 ,又包括负迁移。在语用迁移的过程中 ,二语习得者借助于母语知识去发展和使用中介语 ,主要有两种情况:一是学习者在交往的过程中利用母语的知识实现暂时的交际目的;另一种是在习得过程中利用母语知识在中介语中形成语言规则。本文出自www.51lunwen.org，在代写英语毕业论文与留学生论文方面具有丰富的经验！如果需要原创英语论文，英文论文请联系 QQ：949925041迁移的发生还涉及社会文化因素 ,语用负迁移随着学习者在目的语环境所处的时间的延长而减少 ,所以在 EFL课堂教学中应该给予学习者更多的机会发展语用意识。(三 )社会交往Ellis(1994)[ 2 ]认为在语言交往过程中 ,非本族语者与本族语者处于不平等的交际地位 ,非本族语者很少主动选择话题或者进行话题转换 ,因而失去了很多运用语言行为的机会;认为只有在更加平等的交际环境下 ,例如同伴之间的交往能让学习者获益更多。但也有研究 Shea (转自 Kas per2001)[ 5 ]分析了在对自然习得环境下本族语者和非本族语者之间的交往行为 ,发现虽然本族语者在会话中处于支配地位 ,但其话语能为对方提供参考 ,帮助对方构建话语。通过对课堂交往活动的分析 , Ohta (转自 Kas per2001)[ 5 ]也表明 ,同伴之间合作可以推动双方语言和语用能力的发展。在课堂活动中 ,由于教师的话语范围有限 ,学习者要想获得更多的机会去完成各种语言行为 ,教师与学生之间的启发 — 反馈 — 跟踪 ( I RF)话语模式就必须改变;教师应该给予学生更多的机会参与各种语言形式和语言意义的切磋 ,以完成各种语言行为。学习者语用能力的发展体现在能否理解和表现语用意义 ,能否利用语境来以言行事。社会交往过程既是语言学习的手段 ,也是语用知识增长的途径。
    三、语用能力的可教性关于二语学习者如何发展目标语中言语行为的施事能力和理解能力是语际语用 ( interlanguage p ragmatics,简称I LP)研究的一个重点 ,其中语用信息输入和语用引导都至关重要。与语用引导有关的几个问题是:语用能力是否具有可教性 ? 在教学中如何进行语用的引导 ?前面我们分析过 ,语用能力不会随着语法能力的提高而自然地提高 ,从而证明了教学介入对培养语用能力的意义。Kas per等人认为课堂环境下 ,语用知识具有可教性。课堂环境下语用能力的培养可以采用语用引导和语言实践相结合的方式。无论学习者处于什么样的语言水平 ,都可以通过安排各种课堂活动来帮助学习者学会目的语的语用模式。问题的关键是如何安排课堂教学 ,以便使课堂活动与教学内容最大限度地推动学习者二语的语用发展。直接的语用引导结合大量的语言实践 ,可对语用知识的获取和语用能力的培养产生最大效果。在外语教学过程中 ,学生语用能力的培养非常重要。Bardovi2 Harlig and Dornyei (1998)指出若不将语用能力纳入教学内容 ,外语教学只能提高学生的元语言意识 ,但对学生外语元语用意识的培养则起不到什么作用[ 7 ]。课堂教学对语用能力的培养意义在于提高学生的语用意识 ,鼓励学生把母语的语用知识合理地转移到外语语境里。即有效地“连接 ” 语用和语法两个层面[ 6 ]。四、社会语境与语用发展社会环境 ( Social Context)主要指说话人使用语言和听话人理解语言的客观共处环境 ,如交际场所 ,交际双方的身份、地位以及文化背景等。Vygotsky ( 1978)的社会文化理论认为 ,社会环境不仅仅是学习者语言输入的来源 ,而且也是学习者认知能力发展的源泉。社会和文化在人类的认知发展中起着重要的作用[ 9 ]。Johnson ( 2004)继承和发展了 Vy2gotsky的理论 ,提出了对话理论[ 10 ]。对话理论不赞同把语言能力 ( language competence )和语言运用 ( language perfor m2ance) 割裂开来 ,而是把动态的社会情景 ,个体差异、意图和包含在认知成长中的个人差异中的社会文化和历史背景都考虑在内 ,如图 1所示:在对话型二语习得模式中 ,人与人之间存在互动 ,个体内心也存在着自身的互动 ,这样的辩证互动关系使得语言能力与语言运用融为一体。在这种模式下 ,二语能力的获得源自于社会环境和语言的运用 ,所以语言能力和语言运用是互相作用的 ,而不是语言能力优先。第二语言运用 (performance) 　第二语言能力 ( competence)　　　　↓　　　　　　　　　　