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现在仍然需要, 只是不能全都是此类)。教材内容又大多是文学性的, 没有系统地与其他学科交叉起来, 缺乏足够的有用信息。这样就不能使学生处于 “一种认知的和情感的唤醒状态” ,并且长时间的无用信息(比如故事中 Tom 杀了 J ack 之类的信息)输入会直接挫伤学习者已有的学习动机。 “语言学到一定程度时, 没有比较扎实的内容就显得苍白无力……成人学习者对没有百科知识的学习材料感到 ‘智力饥荒’ ” (刘润清,1999)。他们在智力上得不到满足时就会产生厌倦感。要设置好课程, 就要因地制宜、因校制宜, 在开设好英语语言课的同时开设与其他学科交叉的课程(用英语授课)。这个交叉不能是任意的, 而要考虑到学习者毕业后的去向。这意味着在确定课程设置以前要做社会调查, 捕捉、分析社会对本专业毕业生的需求信息, 剖析将来毕业生的就业岗位群的能力要素, 根据这些要素来设置课程。这样的课程设置与学习者个体需求——毕业后适应社会的需要——紧密相关, 因而能激发他们的学习动机。
     2 . 4 动机与组织教学     在大纲和课程确定以后组织教学就是关键了。教师在围绕教学目标组织教学的过程中重要的一面是激发和保持学生的学习动机, 使他们主动地朝目标迈进。课程不一样, 激励学生的具体方法也不一样。这里只谈几点带共性的方法。
    2.4.1 . 给学生提出明确的课程学习远景目标和近景ö 阶段目标, 并帮助他们逐个实现。阶段目标的实现会使他们产生成就感, 使他们的成就需要得到满足, 同时还能使他们感觉到实现远景目标的可能性很大。这种可能性越大, 它给个体的激励值也越大, 因而个体实现该目标的动机越强。
    2.4.2 . 在具体的教学中以教师为主导、以学生为主体, 增强学生在学习过程中的自主感和自我控制感。教师的主导作用主要体现在有计划地组织学生去积极主动地学习, 使他们的课外和课内学习有机地结合起来, 朝着明确的目标前进。以学生为主体是指摒弃 “上课老师讲, 学生做笔记, 考试考笔记”的做法, 把学习的主动权交给学生, 让他们按课程教学大纲的要求进行大量的语言实践活动, 从而使他们的听、说、读、写、译、赏的能力和创新能力得到全面的发展。以学生为主体有两个特征: 其一, 课堂教学是建立在学生课外准备的基础之上的。没有学生课外积极、充分的准备, 课内的以学生为主体的教学就没有质量和效率。课堂教学是对学生课外学习的检查和提高。其二, 课内教师不是满堂灌, 而有相当部分时间是用在学生的有组织的学习活动。这种教学方法能使学生学得主动, 产生自主感和自我控制感, 从而使他们的学习动机得到保护。
    2.4.3 . 采取适当多样的方式对学生的学习进行评价, 避免千篇一律的期末一卷定成绩的传统测试方法, 使测试对学习动机起到积极的激发和保持作用。如对口语、口译课采取过程考核较好。过程考核就是教师对学生在学习过程中所表现出来的创造性、能力、水平和对教学内容的掌握情况做出及时评价, 多次累积起来即课程的总评成绩。及时的测评结果能及时影响学生的学习动机。它首先能经常性地刺激学生的外部学习动机——当学生看到每次的努力都能得到相应的评价时就会不断努力。再则, 持续的努力必然会促进学生运用英语能力的发展, 而能力的不断发展反过来会促使学生对英语学习产生浓厚的兴趣, 进而使他们产生内部学习动机。

    3 . 结束语

    W illiam s, M. 和R. L. Burden 的认知、社会建构主义学习动机理论为外语学习动机的研究提供了一个很好的理论依据,Do rnyei的外语学习动机理论为外语教育工作者提供了更具体的理论指导。影响外语学习动机的因素是复杂的, 可以说英语学习动机的激发与保持是项系统过程, 需要广大英语教师、教学管理者和学习者的通力合作。

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