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kiUed一hased)，涵盖语言学知识技能以及有关电话、信函等商务功能内容;混合类(场b五d)，根据学习需要，综合 1、2类的长处。教材是反映教学的一面镜子，商务英.语教材的分类，也直接反映出我国商务英语教学的特点。 4.2五种CBI模式在EGBP与ESBP中的运用 cBI的五种模式可以在商务英语教学当中担当什么样的角色?不妨将它们的特点对照起来，逐一而论。第5种语言主导模式把语言学习置于第一位(Primacy)，内容仅当作载体和副产品(by一produet)(Brintonetal1989)。它与传统意义的语言课没有太大的区别，语法、词汇、语篇、文体等语言学知识以及听、说、读、写、译等语言技能都是学习的重点，因此模式5的可以用于EGBP的教学，但却不适合要求掌握特定专业内容的ESBP教学。第4种主题式教学目前正受到外语界的青睐。国内外近几年推出的一些新教材(如NorthStar、《21世纪英语》、《新视野大学英语》、《综合教程》等)都吸收了主题教学模式的合理成分。商务英语教材中较为典型的，如牛津大学出版社出版的 “Businessobjeetive(VickiHollett主编)”和朗文公司出版的 “MarketLeader(DavidCotton等主编)”等，均按照商务主题对课文进行分类。这从一个侧面反映了高校英语教学除了突出语言知识的传授和语言技能的训练，人们越来越多地重视主题内容的学习。主题式教学是对传统的以语法形式和以功能/意念为基础进行大纲设计的有益补充(Eskey1997)。商务英语教学显然可以得益于第4种模式，比如“Busi，55Objective”中包括了“打电话”、“交换信息”、“报告”、“社交”、“开会”、“作计划”、“商务旅行”等巧个商务领域话题;“Market玩ader(中高级)”当中包括“沟通”、“工作满意度”、“商业风险”、“团队建设”、“客户服务”、“管理风格”等14个商务主题，教学的目的就是通过学习者感兴趣的商务主题，来训练英语四项基本技能和商务沟通技巧。当然主题式教学的重点还是放在语言和技能上，内容主要是为语言实践服务的。我们看到，这些“主题内容”总的来说还是比较宽泛的，它所涉及的主要是商务领域的基础知识和基本技能，是一种“广通”式的学习。Met(1999)认为，语言为主导的cBI中，“内容”通常是较灵活的，甚至是“广而零散的”(v翻edbutfragmented)。如果从特定的专业知识的角度来看，它没有完整的体系。因此，模式4适合EGBP的学习，即基础阶段的一般商务用途英语学习，但对ESBP的学习未必有效。要形成一个完整的商务英语教学模式，除了上述的EGBP 教学，必然还要寻求ESBP的教学。ESBP意味着，学习者可以在EGBP的基础上，进一步针对某个特定商务领域进行较为 “精通”式的学习，这就涉及到较为系统的专业内容(subject content)的学习，如前面提到的国际贸易、营销学、金融学等等。 CBI的其他三种模式，即模式1、2和3，都可以用来实施ESBP 的教学。不过，在具体运用中仍需区别对待。模式1的完全/部分沉浸法要求学习者学习的所有(或至少一半)课程必须是用非母语进行的，且在此过程中重视内容，较少关注语言。虽然这不失为一种学习商务专业知识的理想模式，但笔者认为，我们缺乏国外那样的学习环境和条件，商务英语教学至少在目前还不能照搬此法。也就是说，商务英语教学不是用英语作为媒介语来讲商务内容这么简单，我们一定要讲究教学规律和语言习得规律，否则效果难以想象。实际上，在实践中我们看到，我国有很多高校陆续采用了用英语作为媒介语来上专业内容课程，其中很多为商务专业课，有的高校商务专业甚至开设了“全英班”。这种“专业英语课”教学的效果如何?根据“中国高校外语教学改革和发展策略研究报告 (加03)’)中的数据，“各院系能用英语开设专业课程的教师寥寥无几。即使有些院系开设了专业英语课，随意性也很大，效果参差不齐，学生听不懂，只好将就学’、而且也有专家(束定芳，2004)对高校专业英语课的可能性和效果提出质疑。笔者认为，这种情况表明，专业英语课(包括商务专业英语课)应首先具备一定的条件和基础，而且要考虑学生的认知与教育发展水平，不能盲目使用沉浸法。最适合ESBP教学的方式是CBI中的模式2和3。它们既避免了传统外语教学只重语言技能、不重内容的弊端，又避免了与之相反的另一个极端，因为它们在强调学习内容的同时，不忽视语言技能。比如，模式2保护式就规定必须使用语言敏感(lin扣stica场sensitive)教学策略使得内容被学习者理解 (Brintonetal1989)，模式3辅助式教学则强调语言学习和内容学习同等重要。复合型外语专业教学在强调增加学生相关内容知识的同时，同样强调语言元素是非常有必要的。一方面，这比较符合我国高校外语教学的实际，而且学生认知和英语水平的提高是一个循序渐进的过程，不可脱离语言讲内容。另一方面，专业内容材料的学习毕竟不同于一般材料的学习，其中涉及的知识和术语可能让学生感到陌生或显得过于密集(too dense)，因此教师必须采取适当的方式保证“输人”是可理解的，否则教学效果不大。研究CBI的学者(Brintonet沮1989; st功ller2002;等)提出了很多策略，如充分利用学生的已有知识和经验;简化抽象概念的教学语言或使用与学生水平相符的语言;通过重复信息、变换措辞、多渠道输人等方式使得内容更易于理解;利用视觉、听觉等辅助手段输人信息以及给学生大量使用语言和意义协商(me耐ngnegotiation)的机会等等，如果没有这些策略，不注意输人的技巧，学生必然感觉语言艰涩、内容无法理解，从而丧失信心，无法达到学习目的。当然，模式2或 3的具体操作决非易事。对语言教师和语言专业的学生来说，专业内容的讲授和学习都将是一种挑战。因此，在教学上应贯彻循序渐进的原则，内容的权重应逐步增加。如文中图1所示，EGBP可以采用模式5和模式4的语言主导型教学法，ESBP 可以先采用模式3的语言与内容并重教学法，然后向模式2、甚至最终向模式1的沉浸法过渡。这将随着学生英语水平的不断提高和教师教学方法的不断成熟得以实现。 5CBI面临的困难、挑战和对策 CBI在我国外语教学领域实施起来还有许多不完善的地方，尤其表现在教学理念、教师、教材以及评估方法等诸多方面。从C班的定义中不难看出，合格的cBI教师应该是兼备语言和专业内容两项专长的。这一要求对从事CBI教学的教师是一个莫大的挑战(Met1999)。因为教师可能是语言专家或内容专家，在两方面都擅长的可能少之又少。根据Met的观点，要想成为一个成功的CBI教师，必须在以卞几个领域有充分的准备:①内容知识，cBI教师如果对内容知识一窍不通必然难以胜任该模式的教学;②内容教学之道，CBI教师要有使得专业内容为学生理解和掌握的策略;③了解二语(或外语) 的习得过程;④语言教学之道，CBI教师的使命之一就是提高学生的语言能力;⑤教材的开发和选择，从事CBI的教师往往要设计和开发教材;⑥了解评估方法，CBI的评估原则可能是跨学科的(cross击sc沙nes)。如果仍以商务英语教师为例，他们所扮演的角色至少有5个:教师(teacher)、课程设计者和教材提供者(coursodesignerandmaterialoProvider)、合作者(co1- l曲orator)、研究者(researcher)以及评估者(。v血ator)(Dudi叮- Eva、&stJohn1998)。如此看来，cBI教学必然是一项要求甚高的工作，无论在国内还是国外，这样的师资都是紧缺的。但是，复合型人才毕竟是我国社会发展对人才规格提出的新要求，正如陈国华(2002)所言，“大学英语和大学专业英语发展的一个共同趋势是，用英语开专业课，这一点已经在部分重点大学和部分外语院校实现。外语院校本科的专业设置正在由语言、文学、翻译等以语言为主的传统专业向包括国际经济和贸易、国际政治、国际法、国际传媒在内的人文社科其他领域发展，以培养国家和社会急需的精通外语的专业人才。”所以，尽管能从事CBI教学的复合型师资一时比较难找，但从长期来看，加强这方面的师资培训是大势所趋。一方面，可以借鉴国外的经验，采用一种合作式教学(c呷- ~。teaching)，将内容教学和语言教学分别交由内容教师和语言教师来进行。比如，D诫ey一Evans&StJ