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摘要:心理学对记忆的研究揭示记忆是一种复杂的大脑处理信息的现象，它分为三个阶段:感觉储存阶段、短时记忆阶段和长时记忆阶段。词汇教学应根据记忆的阶段性特征安排符合记忆规律的教学内容和方法。首先词汇教学的内容要重点突出，循序渐进，不能使短时记忆超负荷。词汇教学的方法要符合信息从短时记忆进入长时记忆的规律，调动学习者的各种感官，加深对词汇的印象;利用各种手段、媒介使词汇反复进入短时记忆，最终进入长时记忆。词汇教学的最终目的是培养学生独立自觉学习新词汇并能够自如运用的能力。

　　
　　在传统的外语教学中，词汇教学具有一定的偶然性，外语教材对词汇学习的系统性、规律性和词频特征，词汇复现率对词汇学习的影响等因素考虑不周，阅读材料、翻译材料或视听材料中出现什么词汇，教师就教授什么词汇。这种依附于其他语言技能训练的词汇教学方法的采用是依据这样一种观点:词汇量的扩大会随着其他技能的提高而提高。而语言教学的实践证明这种方法并不能确保学生可以实际应用的词汇量有效增加。
　　近年来，越来越多的外语教学工作者开始认为应该对词汇教学进行详细的研究和具体的规划，并作为一项外语教学的重要内容列入外语教学大纲。Lewis(1993)认为，词汇应属于语言教学的中心内容，因为“语言是由合乎语法的词汇组成，而不是由词汇化的语法组成”。语法是构建完整的语言体系的框架，而词汇是建筑材料;语言体系缺少了二者中任何一项都是不完整的。任何语言学习者要达到用目的语进行交流的目的都要以一定的词汇量为基础。与语音体系和句法体系比较起来，语言的词汇体系似乎是语言的任意性特征体现最充分的体系，因而对于多数语言学习者来说也是最耗费精力的部分。目前很多外语学习者深感单词背得很辛苦，而效果又不好，遗忘快又不会用。这些其实都和记忆有关，因此外语教学工作者不能不了解记忆的规律，并要遵循记忆规律开展外语教学。
　　
　　一、记忆的三个加工阶段
　　
　　记忆是大脑对信息进行处理的一种复杂的活动，它与语言能力和认知水平的发展密切相关。人们对客观世界的认知以获得知识为先决条件，而知识的获得在很大程度上依赖记忆。近年来由于心理学和认知科学的发展，对人类记忆的研究也不断深入并取得了丰硕成果，同时它也促进了外语教学。从20世纪60年代以来，一些心理学家如Sachs(1967)，Jarvella(1979)，Bransford，Barclay，Fanks(1972)设计并进行了许多实验以研究人类记忆的方式、结构和长短。他们一般把记忆分成三个阶段:感觉储存阶段、短时记忆阶段和长时记忆阶段。感觉储存阶段是人们通过视觉、听觉、嗅觉、味觉和触觉对客观世界的直接感知，所获得的信息短暂地储存在记忆中。短时记忆有时也被称做初级记忆(primary memory)或活跃记忆(active memory);短时记忆容量小，信息保存时间短(约30～45秒)，与长时记忆的似乎无限的容量形成对照。也有学者把短时记忆描述成一种将少量信息活跃地储存于大脑中并可以随时随地提取的能力。一般来说，一部分短时记忆的内容在经过一段时间后会进入长时记忆。短时记忆最显著的特点就是它持续的时间短，信息只能在大脑中短暂停留。多数对短时记忆的研究表明它储存信息的时间不到1分钟，甚至不到30秒。要使信息进入长时记忆而不被遗忘就要周期性地、定时地重复该信息，使该信息反复进入短时记忆。
　　心理学家一直都对短时记忆到底可以储存多少信息感兴趣，米勒(George Miller)在他的文章《神奇数字7，加或减2》(The Magical Number Seven，Plus or Minus Two)中指出:世界上很多事物都与数字7有关，如七大奇迹、七种罪孽、七种基本颜色、音阶的七个音符、一周的七天，等等，这并非偶然的巧合，而是体现了人类短时记忆幅度约为7个单位。他把记忆的单位称为“组块”(chunk)，组块不同于一个数字或一个字母，一个组块可以是一个单独的数字或字母，也可以是一组数字、一个单词或一个抽象的概念。既然短时记忆的幅度有限，我们就可以通过增加每个组块所包含的信息量，建立更大的组块来增加短时记忆的容量。比如说，要记住12个数字(1，9，6，6，1，7，8，8，1，0，6，6)有一定的难度，而要记住3个年份(1966，1788，1066)就相对容易了。这是因为记住第一组信息需要占用12个记忆单位，而记住第二组信息只需要3个记忆单位，这符合人类记忆的经济原则。心理学家还发现记住7个任意的字母与记住7个任意的单词所花费的时间和精力几乎相等，尽管7个单词所包含的字母要远远多于7个。
　　与短时记忆比较起来，长时记忆在理论上的储存容量和持续时间是无限的，储存在长时记忆中的信息相互联系，构成了一个人的知识，可以在需要的时候被激活。实际上，一个人的知识并非可以随时随地激活。比如说，我们很多人都有这样的经历:偶遇一位老友，却想不起他(她)的名字;在考试中遇到以前背过的词，却想不起它的意思。心理学家把这种现象称为“瓶颈效应”。这种瓶颈效应产生的原因主要是，通常对储存在长时记忆中的信息进行搜寻需要一定的时间和精力，如果缺乏与所需信息相关的搜寻线索，就会造成搜索失败或遗忘。储存在长时记忆中的信息相互联系，相互依存，构成网络，这些信息在平时处在非活跃状态，在需要的时候通过知识网络的一定的路径来激活，安德森(Anderson)称之为激活扩散(spread of activation)，即一个概念被激活，其他与之相关的概念也被激活。
　　到目前为止，人们还不十分清楚短时记忆是如何向长时记忆转化的。有人认为信息能否被永久地储存在长时记忆中一方面取决于该信息在头脑中能被处理到什么程度，另一方面取决于长时记忆的结构。心理学家对长时记忆的模式提出了不同的假设，究竟哪种假设更接近事实还是一个值得探讨的问题;而越来越多的心理学实验表明人们处理相关信息要比处理互不相关的信息更加省时省力。另一个不能忽略的因素是储存在长时记忆中的信息并非总是处在静止状态，它是随时变化的，随着信息不断地由短时记忆向长时记忆转化，新信息以各种各样的方式与旧信息联系并组合起来，整个信息系统随之不断变化，人的知识不断得以丰富，认知能力不断提高。
　　
　　二、根据记忆规律安排词汇教学
　　
　　1. 根据记忆容量选择词汇教学内容
　　词汇教学是外语教学中的重要环节，而人们对词汇教学存在很多误解。很多外语教师在对词汇的处理上随意性强，不能遵循一定的规律;多数教师认为选择什么词汇教给学生是教材编纂者的事情，教师没有选择的余地。事实果真如此吗?
　　从认知的角度看，外语学习是一个信息处理的过程，该过程与人类记忆系统的工作机制密切相关。人类短时记忆所能接受、处理并记住的信息是有限的，对一般人来说，要记住一种语言(即使是母语)的全部词汇是不可能的，也是不必要的。这就要求外语教师在词汇教学中对词汇的选择要谨慎。语言是不断变化的，而语言中的词汇又是语言变化最敏感的部分，到底什么样的词汇才是教学重点呢?乍看起来，这并不是外语教师所能决定的，因为教材是固定的，所选词汇也是固定的。而实际上，即使是这样，外语教师在词汇教学中也并非毫无自由。众所周知，语言中的词汇并非同等重要，有的词汇处于核心地位，而有的处于边缘地位。正像原型理论所阐述的那样，在某个特定的类别中，有些成员处于中心地位，有些成员处于边缘地位，处于中心地位的称为原型，原型具有更多的典型特征。人类对某一类事物的认识总是始于原型，随着阅历的增长、知识的加深加宽，对边缘成员的认识也逐渐清晰。该理论
同样适用于外语词汇学习，外语学习者总是先学会基础词汇，先了解并记住词汇的基本意义，然后才是其他词汇，词汇的引申和扩展意义。
　　在外语教学中所遇到的实际问题就是如何确定哪些才是基础词汇，哪些应该是教学重点。这里我们要澄清的是基础词汇和边缘词汇之间并没有明确的分界线，划分标准不同，其划分的结果自然不同。有一种分类方法是按照词频进行划分，比如说，按照美国布朗英语语料库的统计，使用最频繁的十个英文单词是the，of，and，to，a，in，that，is，was 和 he，这十个词中多数是没有实际意义的功能词，而多数语言学习者更关注实词，这也可以从儿童习得语言的过程得到证实，一般儿童学习语言都