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在外语教学法的研究上，传统法(Tra·ditionalapproach)和现代法(Modernap-Proach)常引起人们的争议。实际上，任何一种教学方法都是一定历史背景和社会环境的产物。可以说，没有一种教学法是全新的，也没有一种语言学或教学法的理论能被完全地、直接地应用于教学实践中。因为外语教学不但是一门科学，而且是一种艺术。它要求外语教师在教学中不断地总结自己和他人的经验，探索不同的教学原理，根据不同的教学目标和要求，去尝试和实践自己的教学方法，以期不断创新和前进。
基于上述观点，本文试从大学英语教学大纲新规定的以阅读能力的培养为重点的这一教学目的出发，探讨与阅读教学相关的几个环节，提出间题和初步看法，希望通过讨论能得出共识，作为提高阅读教学质量的参考。

一、语言基础与应试能力
大学英语教学大纲执行几年来，作为重点的阅读能力的培养取得了一定的效果，表现在每年两次的国家四、六级统考中，学生的阅读理解成绩有所提高。然而值得注意的一个现象是，在1992年的非英语专业硕士研究生入学考试中，英译汉题的成绩之差令人吃惊。由于这种英译汉的前提是阅读(并不要求翻译技巧的表现)，这就将多洲门的思路引向阅读理解题。现在让我们通过一份样卷的统计分析，来讨论阅读教学中的一些问题。本样卷系我院1992年硕士研究生入学英语试卷第I题阅读理解与第V题英译汉的成绩统计和比较。考生34人，以本科毕业的考生25人作为本统计的对象(包括应届生5人，非应届生20人)，另有非本科毕业的同等学力考生9人不作为统计对象。
第V题英译汉的成绩明显低于第l题阅读理解。最引人注目的是第V题得。分的有2人，其中1人阅读理解得16分，接近及格线(18分);得1一2分的6人(占总数24%)中，阅读理解得18分的1人(达及格线)，16分的2人，14分的2人，10分的l人，第I题与第V题成绩差距很大。
表二显示阅读理解有28%的考生达及格线以上，32%考生接近及格线，其余的40%成绩偏低。
表三显示英译汉及格者仅1人，占考生总数4%，6一8分者亦仅占20%;其余76%的考生都在极低水平:0一6分。将英译汉的卷面理解程度按分数段分为四等统计列入表四，则显示对原文基本理解者仅l人(4%)，而完全不理解者竟达考生总数的56%，超过半数。
结合表一还可以看出，应届毕业生(l一5号)的阅读理解成绩为14一20分，英译汉成绩却除1人属“一知半解”类外，其他4人均属“基本不理解”或“完全不理解”类。近期(90年)毕业的考生10人(6一15号)中，阅读理解分布于10一18分间，得16分者占一半，英译汉则除3人达6.5一7.5分外，其余7人均在。一3分(其中。分2人)，属“完全不理解，类。
前面说过，阅读理解和英译汉这两种题型同样属于阅读能力的测试范畴，为什么两者得分却如此悬殊?答案不言而喻。阅读理解题给了选择项，考生即使未能正确理解文章内容，也可通过猜测一试运气，最终不会得0分。这种客观题一般可有25%的概率。有这么高的概率，说明所得分数的可信度很低。反之，英译汉要求理解全文，将指定的句子译为汉语。考生若不能正确理解文章内容，就无从翻译。值得注意的一个事实是，报考研究生的一般为大学本科阶段学习成绩(包括英语)优秀或较优秀者，他们的入学考试成绩尚且如此，其他可见一斑。近几年来举行全国大学英语四、六级水平测试，无疑大大推动了教与学的积极性。但也应该看到，为应付统考，争取提高合格率，校与校之间无形中形成了竞争的局面，给大学英语的教师增加了额外的压力，他们在教学中千方百计训练学生的应试能力，却忽略了语言基础的教学，这不能不说是一种副作用。解决的方法只有紧紧抓住语言基本功的训练，给学生打下扎扎实实的语言基础。根据大学英语教学大纲的规定，语言基础仍是本阶段教学的主要内容。具备了扎实的语言基础，应付任何考试也就有了保证。所以，语言基础的教学必须贯串在大学英语乃至研究生英语教学的全过程。

二、语官分析与语篇教学
语法翻译教学法“着重强调语言本身(而不是用法)，课文只是作为一个分析的对象，被从意义完整的语言环境中孤立出来。”(AlanMaley见《国外外语教学》92一l，P.32)。它解释课文，分析语法和语言点，强调准确性，忽视语篇的完整性。交际语言教学法注重语言的运用，通过语言来完成交际任务，它强调流畅性，重视语篇的完整性。“在特定的上下文和语境中独立的语言单位表达一种相对完整的意思。这种语言单位就是所谓的‘语篇’或‘句子组合’。”(徐盛桓，1052)把不相干的几个句子放到一起，构不成语篇，并将失去语言的交际价值‘只有当两个或两个以上在语义和语法上相互联系的句子连在一起时，方能体现语言的连贯性(cohcrence)，构成语篇(discourse)，发挥其语用功能。因此，精读课教学不应停留在语言形式及字面意义的分析和解释上，而更重要的是要将一篇文章作为一个整体，上升到语篇水平进行教学。
然而，强调语篇教学并不意味着精读课教学无需讲授语言知识和技巧，相反地，它必须视学生需要作重点探入的讲解。例如，必要的语言文化背景、重点的词汇(包括一词多义、一词多类、同形异义词、异形同义词等)、词组、修辞手段(比喻、典故等)、习惯表达法等，对语法则择其特殊、复杂的结构进行复习，以排除阅读理解的障碍(这点下面再行讨论)。例如，作为英语词汇特点之一的一词多义现象，必须引起学生重视，并要求熟练掌握。在上述研究生入学试卷的英译汉句子中，便有不少考生将…suChacon-elusioneanbedrawnwithaeertainde-greeofconfiden，.e中的eo顽denee一词译为“信任”，而不是理解为“把握，信心”，动词户tln汕本意为“惩罚”，但用在测试方面，则含有‘扣分”之意，许多人却因不理解而没有译对。诸如此类的只知其一，不知其二，是达不到篇章水平的理解程度的。作为教师，我们有责任加强这方面的教学。
在分析语言的基础上，通过提问和讨论，要求学生把阅读中所获得的语言信息加以分析或归纳，提出主题/riJ(topiesentenee)、中心大意(eentralidc。)，或拟出段落提纲(outline)，或对结构复杂的句子进行阐释(ParaPhrase)，等等。这些练习可通过口头或书面形式(结合写作练习)进行。这样，从语言分析入手，扫清理解上的障碍，进而完成语篇教学，这符合语言教学的规律。所以，语言分析是达到语篇水平教学的必经途径。没有语言分析的精读教学，就象教人吃东西，不加咀嚼，回圈吞枣，结果必然导致消化不良，阅读的效果和质量必将大受影响。还须强调的是，语言分析应视学生的实际水平和需要，以及文章本身的情况，择其重点而行之，而不是面面俱到，_回到强调语言本身、忽视语言的用法、将文章从上下文语境中孤立出来、破坏文章完整性的做法上去。所谓重点，即指那些妨碍正确理解篇章内容获取必要的语言信息的难点，以及运用语言知识于交际的语用技能。

三、阅读课中的语法教学
新中国的外语教学经历了几十年的风风雨雨，争论、改革、动荡，直至大学英语教学大纲的制订和执行，才算相对稳定。在这动荡的过程中，语法教学问题始终是争论的焦点之一。而当前似乎还存在着的两种倾向是:一种认为，实行交际法教学，学生能听能说英语，自然会发现和归纳出语法规则，无须讲解语法，另一种认为，大学本科学生已学了六年以上的英语，他们的语言知识早已过关，无须在大学阶段重复。这两种倾向都是主张取消语法教学的，但显然是不够全面的。
对于大学本科的学生来说，交际法教学在帮助他们使用英语进行交际的能力方面起了一定的推动作用。但也应当看到，实际上学生运用语法的能力并不强。例如前面提到的今年研究生入学考试样卷中英译汉的第一句:刀lere15moreagreementonthekindsof b:havioxr。肠rredto衍theterm(按:指上文中的intelligonee)thanthere15on howtointe印retorelassifythem.考生如果有熟练的运用语法知识于阅读的能力，就不至于产生理解上的困难，然而事实上25人中无本论文由英语论文网提供整理，提供论文代写，英语论文代写，代写论文，代写英语论文，代写留学生论文，代写英文论文，留学生论文代写相关核心关键词搜索。