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向的民办学校更注重调查学生的需求 ,而公立学校(主要包括大、中、小学)则多以国家政策为导向制定教学目标。然而 ,这些学校都只注重语言教学 ,培养语言运用能力或通过某种考试技巧 ,都没有设立以训练学习者在目的语文化背景中的交际能力为教学目标的跨文化交际能力培养课程。跨文化交际能力的培养目标应该视学习者的需要而定 ,学习此类课程的目的包括:出国留学、出国旅游、短期出国公干、长期出国工作、国内外资企业工作人员或者涉及对外交流行业的工作人员。他们学习目的不同 ,教学目标的侧重点也就不一样 ,例如 ,培训在外国工作人员的目标应该是:学习该国文化的政治、经济和工作环境;学习当地的商务惯例、态度和文化;了解同事对外国管理者或同事的看法和期望;知道应对新环境的方法;了解生活条件 ,包括学校、公共卫生设施和娱乐设施等。 [2 ]      这些教学目标强调跨文化交际能力的认知内容 ,除此之外 ,情感内容和行为内容 ,即减压方法、领导技巧、交际技巧和协商技巧等也不容忽视。     我国教育部要求大学英语教学目标应该包含培养跨文化交际能力的内容 ,目的是提高英语应用能力和文化素养以适应我国对外交流的需要。这一目标主要强调认知能力和行为能力 ,各校可以因地制宜地制定出自己的跨文化交际能力培养目标。目前 ,跨文化交际课程主要包括文化教学或者在听、说、读、写课中 ,渗透文化背景知识教学 ,其教学目标明显缺乏针对情感能力培养的内容。
      (四)教学策略
      K aisu K orhonen认为 ,培养跨文化交际能力的教学策略包括说教型(didactic) 、经验型(ex2periential) 、泛文化型(culture2general ) 和专门文化型(culture2specific)方法。说教型方法的课堂容量大 ,对于传授属于认知内容的知识性信息非常有效;经验型方法来自于经验主义 ,认为一切知识均来自感官经验 ,即只能从实际经验中学习;专门文化型方法涉及一种文化 ,而泛文化涉及多种文化。这四种教学方法可以组合成四种形式: (1)说教型 +泛文化方法 ,包括:阅读真实语言材料、演讲讨论、影像资料讨论、关键事件分析和互联网; (2)说教型 +专门文化 ,包括:语言训练、阅读真实语言材料、背景知识研究和互联网; (3)经验型 +泛文化方法 ,包括:观察、合作学习、同学间辅导、研习会、泛文化模拟、关键事件分析、自我评估; (4)经验型 +专门文化 ,包括:语言训练、专门文化模拟、关键事件分析、角色扮演和行为调整。      这里的 “关键事件” 是指关键事件法(criti2cal incident technique) ,是20世纪50年代美国学者观察和记录人类行为的方法。这里 “事件” 被称作 “关键” 是因为被观察的行为目的清晰 ,结果可合理预测。从跨文化交际角度 ,关键事件指简要描述交际各方由于来自不同文化背景而产生的误会、问题和矛盾冲突等 ,涉及文化适应的问题。使用关键事件法的目的主要有: (1)增加学习者的跨文化意识 ,即意识到对他人行为的认识取决于文化; (2)解释、分析学习者对同一关键事件的不同理解; (3) 澄清可能导致误解、问题和矛盾冲突的文化差异; (4)帮助学习者理解文化差异; (5)帮助学习者学习在相似情形中得体处理问题的方法; (6)鼓励学习者继续学习; (7)提供训练处理问题能力的角色扮演机会。 [3 ] (P56)     把关键事件法用于培养跨文化交际能力并非 K aisu K orhonen原创 ,Wight ,Bennett 等专家指出 ,通过分析以目的语文化为背景的关键事件可以提高文化自我意识和移情能力 ,小组讨论或者大组汇报的形式有助于双向交流能力的培养。分析现实生活中的跨文化交际还有利于引导学习者从理解具体行为的层面上升到认识其泛文化含义的层面。       此外 ,以关键事件分析为主要手段的教学模式还有文化敏感性训练项目 ,该形式以提高学习者对文化差异的敏感度为目的。文化敏感性训练的理论基础是归因理论。归因是指人们对他人或自己的行为进行分析 ,从而推论和解释其原因的过程。主要包括: (1)心里活动的归因 ,即探寻人们心理活动产生的原因; (2)行为的归因 ,即推测人的行为和外部表现的原因;(3)对人们未来行为的预测 ,即根据人们过去和现在的行为表现 ,预测其今后在有关情景中的行为。 [4 ] (P127 - 128)从跨文化交际角度对其他文化背景下主体行为的归因分析 ,要求学习者从其他文化角度看待问题 ,训练中所涉及的关键事件应该是假设能引起文化差异误会的案例 ,例如: (1)描述有可能产生误会的情景中的关键事件 ,或者能表现关键文化差异的关键事件; (2)关于目标文化人们思想、感情和行为的问题; (3)为同一个关键事件提供四、五个解释 ,学习者挑选最合适的一个 ,并检验其合理性 ,准许补充解释; (4)进行同形归因 ,学习者用目标文化标准去分析事件 ,并做出合理的解释。 [3 ]Albert 认为 ,构建文化敏感训练需要有效的文化信息、研究方法的专门技术、广泛的数据收集、专业文化知识、观察、写作技巧和对细微语言差异的敏感度。文化敏感训练可以作为课堂活动灵活地穿插在语言教学中 ,例如 ,关键事件可以作为学生角色扮演的脚本 ,然后以小组讨论的形式进行归因分析来训练其文化敏感度。文化敏感训练涉及知识性信息的输入 ,一般认为是认知学习模式;但这种训练是通过学生使用所学知识分析案例来加深对事物理解的过程 ,可见其也是一种经验学习模式。有必要指出 ,文化敏感训练虽然以移情为训练目的 ,即用其他文化看待其文化现象和行为 ,但这并非意味着文化同化 ,这里的文化敏感实际上是一种跨文化意识 ,交际主体站在本民族文化和其他文化之上的高度把握文化现象 ,才真正体现其跨文化交际能力。
    笔者从理论层面探讨了跨文化交际能力培养的内容、目的和教学策略 ,希望能为当前我国英语教育改革提供一些思路。当然 ,也应该意识到人类的思维模式和行为模式是一个复杂的体系 ,文化对其形成虽然起主导作用 ,但还有其他影响因素 ,如民族、种族、性格、性别、年龄、受教育程度、经济地位、宗教、阅历等 ,也不容忽视。另外 ,文化具有动态特征 ,随着国家间频繁的交流活动以及媒体活跃的传播活动 ,不同文化具有由碰撞到相容的趋势 ,所以 ,跨文化交际能力的内容也应是动态的 ,这就对课程设计者本身的专业素质提出了更高的要求。
[参考文献]
[1 ]匡玉梅. 现代交际学[M] . 北京:中国旅游出版社 ,2004.
[2 ]贾玉新. 跨文化交际学[M] . 上海:上海外语教育出版社 ,2003.
[3 ]K aisu K orhonen. Intercultural Competence as Part of Pro2fessional Quali fications [ D ] . University of Jyv¾ skyl¾ ,2002.
[4 ]姚清如. 心理健康通论[M] . 哈尔滨:黑龙江科学技术出版社 ,1995.