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的一个重要原因。我国大学英语一般不开设英美文化之类的课程 , 而且文化的有些方面也很难以语言为媒介进行系统的传授 , 这样一来 , 学生阅读时一旦遇到文化方面的困难 , 往往望文生义 , 理解出现偏差 , 或束手无策。
    第三 , 教学资源和学习条件两国也有较大差异。我国高校图书馆外语图书相对较少 , 学生上网学习往往受到资金或硬件等客观条件的限制 , 课外阅读资源相对不足 , 不得不以阅读课本为主。     第四 , Sait o等人的受试学习外语还不到一年时间 , 课堂教学主要以听、说活动为主 , 如日语听说时间占课堂总时间的 60% , 阅读、写作时间为 40%( Sait o et al, 1999: 204)。阅读的文章中词汇、语法现象相对简单, 文章题材、体裁范围较窄 , 涉及文化层面的语言现象及文化词汇相对较少。这也可能是美国大学生为什么外语阅读焦虑水平比中国大学生低的原因之一。    最后需要指出 , 中国正处于社会转型期, 经济、社会、学业及生活压力等一系列因素使得当代大学生心理比较脆弱。表 1显示大部分大学生对自己目前的英语阅读能力不满意 , 自信心不足。
     4.2 外语阅读焦虑与英语四级统考成绩及阅读理解测试成绩之间的关系
     从表 3可以看出 , 外语阅读焦虑对外语水平考试成绩及阅读理解测试成绩有负面影响。任何大型外语水平考试 , 如 T OEFL、WSK, CET4、CET6等都包含阅读理解测试。非英语专业全国英语四级统考一般包括 5个项目: 听力理解 (20分 )、阅读理解 (40分 )、词汇与语法结构 ( 15分 )、完形填空(10分 )、写作 (15分 )。不难看出 , 阅读理解和完形填空两项占总分的 50% , 在很大程度上决定了学生能否通过考试; 而这两项试题都测试语言综合能力 , 成功与否主要取决于学生阅读理解水平和技能的高低。因此外语阅读焦虑影响外语水平考试成绩似乎在情理之中。     4.3 外语阅读焦虑、英语成绩及性别之间的关系     表 4显示 , 不同性别大学生外语课堂焦虑无显著差异 , 这与 Campbell & Shaw ( 1994 ) 及 Aida(1994) 的结论一致。然而 , 大学生外语阅读焦虑却存在性别差异 , 男生外语阅读焦虑高于女生 , 这很可能与两者外语语言能力差异和外语成绩差异有关。一般来说 , 女生外语语言能力要比男生相对高一些。在本研究中 , 女生外语成绩显著高于男生也印证了这一结论。外语学习策略研究一再表明 , 女性在使用学习策略方面比男性更频繁 (Green &Oxford1993; Oxford, 1993 )。Kaylani ( 1996) 考察了性别对约旦中学生外语学习动机及策略的影响 , 发现女生和动机高的学生使用的策略明显高于男生和动机低的学习者。Bacon ( 1990 ) 发现 , 在听力理解过程中 , 女性更喜欢使用调节策略 (monit oring strategy)和记忆策略 , 而男性却倾向于使用更多的翻译策略和完善策略 ( elaborati on strategy)。因此使用策略多、成绩高、学习好及自信心强可能是导致女生外语阅读焦虑低于男生的主要因素。此外 , 本结论也和 Daniels等人 (1999) 的研究结果不谋而合。从全球范围来看 , 女性阅读能力普遍高于男性。女性视阅读为乐趣 , 而对男性而言 ,阅读往往是不得已而为之。男女阅读习惯也有差异 , 如女性阅读时比男性更喜欢反思和评价。日积月累 , 男女阅读差异日渐显露。
   5 . 结语
    本研究丰富了外语阅读焦虑理论研究成果 , 同时对外语教学实践有重要的启示作用。如大学英语阅读教学中要重视文化教学并加强阅读策略训练 ,针对男女差异 , 因材施教; 要选择难易度适中的教材和阅读材料 , 尽量创造低焦虑阅读环境 , 让学生尽可能多地在阅读英语时体验成功 , 增强自信 , 提升学生的学习动机及兴趣 , 从而达到提高阅读教学成效的目的。尽管目前新一轮的大学英语教学改革突出了外语应用能力的培养 , 教师切莫顾此失彼!要知道学生阅读水平不可能随其口语、听力水平的提高而自动提高。因此大学英语教师在重视听说教学的同时 , 更应加强阅读教学研究 , 关注大学生阅读焦虑及相关影响因素 , 提高阅读教学成效。
     本研究也存在一定的局限性。首先受试仅选自一所省属重点院校一个年级的大学生 , 应在更大范围内、对更多的年级进行调查 , 以提高研究结果的信度和效度。其次 , 本研究为定量研究 , 没有进行诸如访谈、个案等定性研究 , 因此对外语阅读焦虑成因等缺乏更深层次的挖掘和剖析。此外 , 研究还不足以对因果关系做出推论。今后应采用定性定量研究相结合、横向纵向研究交叉等方法 , 加强外语阅读焦虑及性别差异的动态变化及发展规律的研究。
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