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研究工具为问卷 , 由三部分组成: 个人简况、中文版外语阅读焦虑量表 ( FLRAS, 以下简称阅读焦虑量表 ) 和中文版外语课堂焦虑量表 ( FLCAS,以下简称课堂焦虑量表 )。阅读焦虑量表由 Sait o等人设计 , 内含 20道题 , 得分范围在 20至 100之间,旨在测量学习者阅读外语时的真实感受。课堂焦虑量表由 Hor witz等人设计 , 内含 33道题 , 得分范围在 33至 165之间 , 旨在测量外语学习环境下学习者具体的焦虑反应。针对受试的具体情况 , 阅读焦虑量表中的“ 法语、俄语、日语 ” 一律替换成 “ 英语 ” ,课堂焦虑量表中的 “ 外语 ”也统一换成 “ 英语 ” 。　　在实施正式调查前 , 随机抽取 60名非英语专业二年级学生 , 使用阅读焦虑量表和课堂焦虑量表进行预测。测得阅读焦虑量表的克伦巴赫内部一致性系数为 185, 课堂焦虑量表则达到了 193, 表明两量表在测量中国非英语专业大学生外语阅读和课堂焦虑时具有较高的信度。2004年 6月全国大学英语四级统考成绩被作为外语水平考试成绩。阅读理解成绩则来自阅读理解考试 , 试卷全部取自 1996及1997年一月全国大学英语四级统考 “阅读理解 ”原题 , 由 8篇文章共 40道多项选择题组成。调查开始前 , 首先对参与调查的英语教师进行了严格培训 , 统一了指导语。调查表由教师于 200年 4月第一周在各自的英语课上发给学生填写 , 时间为 40分钟。阅读理解测试则安排在 4月份的第二周 , 时间为 70分钟。有关教师在测试完成后立即填写调查时间、地点、发放及回收份数等 , 问卷回收率为 100%。    阅读焦虑量表和课堂焦虑量表采用了李克特五级形式 , 选择 A (非常同意 ) 得 5分 , B (同意得 4分 , C (不同意也不反对 ) 得 3分 , D (不同意 ) 得 2分 , E (完全不同意 ) 得 1分。凡是测试相反情况的题目 , 如“ 读英文 , 对我来说是一件乐事 ”“ 我不担心在英语课堂上出错 ”等 , 计分则颠倒过来。数据全部输入计算机后 , 用 SPSS ( 1115进行了处理和分析。在实施调查后 , 首先剔除了回答不完整或有明显应答定势 ( res ponse set) 的问卷 , 共获得有效问卷 211份。
    3 . 结果
    3.1 受试焦虑状况与国外同类研究结果的异同表 1、表 2为受试外语阅读焦虑状况描述性统计结果。

　　受试在阅读焦虑量表 20个题目上的平均得分为 2185。其中有 8个题目平均值超出平均分 , 可能是阅读焦虑的主要来源。首先 , 受试在涉及文化方面的题目上焦虑水平普遍较高 , 依次是: 题 20“ 为了能阅读英文 , 我们必须知道许多有关英语的历史和文化 ” (焦虑值名列首位 ) ; 题 19“ 与英语有关的文化、观念和想法 , 对我而言 , 好像很陌生 ”和题 5“ 读英文时 , 如果对所谈论的主题不熟悉 , 我就变得焦虑、不安 ” 。许多学生认为在阅读英语前 ,应当先了解有关文化。因此文化差异可能是阅读焦虑产生的重要来源。     英语阅读的第二大焦虑源为题 18和题 13, 都与阅读焦虑的总体感受有关。表明相当一部分学生对自己目前的英语阅读能力不满意 , 英语阅读自信心不足。不自信和对自己阅读能力的不满导致大学生阅读焦虑更加严重。    第三大焦虑来自题 1“ 当不确定自己是否了解所阅读的英文时 , 我就觉得很苦恼 ”和题 4“ 每当我看到一整页的英文出现在我面前 , 我就觉得害怕 ” 。这表明很多大学生对阅读英语有一种畏难、恐惧的情绪。
    表 2表明 , 中国非英语专业二年级学生与初学外语的美国大学生相比 , 外语阅读焦虑总体水平更高 , 内部差异也更大。
   3.2 阅读和课堂焦虑与英语四级统考成绩及阅读理解成绩之间的关系    皮尔逊相关分析结果表明 (见表 3) , 两种焦虑与英语四级统考成绩有中等程度的负相关关系。这说明 , 焦虑程度能在一定程度上预测学生的英语总体水平 , 即两种焦虑程度高的学生英语总体水平低 , 前者低的学生后者则高。此外 , 两种焦虑与阅读理解成绩略有负相关 , 均低于与四级统考成绩的相关系数 , 说明两者与外语总体能力的关联要高于与阅读能力的关联。值得注意的是 , 阅读焦虑水平与阅读理解成绩的相关虽然高出课堂焦虑水平与后者的相关 , 但关联并不强。

3.3 阅读焦虑、课堂焦虑及四级统考成绩在性别上的差异
方差齐性检验结果表明 , 数据适合采用独立样本 t检验。从表 4来看 , 男、女生在阅读焦虑和四级统考成绩方面均存在显著差异。男生在阅读焦虑上高于女生 , 而女生在四级统考成绩上显著高于男生。此外 , 课堂焦虑在性别上没有表现出显著差异。

　　为了搞清阅读焦虑在哪些题目上性别差异显著 , 我们对各题阅读焦虑水平值进行了独立样本 t检验。在 20个题目中 , 男女大学生在 10个题目上呈现出显著差异 , 而且男生显著高于女生。题 12“ 阅读英文, 对我来说是一件乐事 ”和题 13“当我在阅读英文时 , 我对自己的阅读能力非常有自信 ”性别差异最显著 , 表明男生不如女生喜欢读英语 ,且自信心明显差于女生。题 17“ 并不在意读英文给自己听 , 但如果要我大声朗读英文 , 我就觉得很不自在 ”的性别差异表明 , 大声朗读英语对男生而言是件不愉快的事情 , 易诱发焦虑。此外 , 当遇到不了解的语法 (题 6) 或不认识生词 (题 7) 时 , 男生比女生更易产生焦虑。读英语时 , 男生通常逐字翻译 (题 9) 或感到困惑 , 以致记不住所读的内容(题 3)。
    4 . 讨论
    4.1 本次调查与国外同类研究结果的比较和分析
    本次调查的外语阅读焦虑总分平均值为 57102,比 Sait o等人的 5219高 4112。从中学到大学 , 我国的外语教学历来重视阅读教学 , 一直把培养较强的阅读能力放在重要位置。那么中国大学生外语阅读焦虑为什么仍然高于初学外语的美国大学生 ?首先可能与学习文化方面的差异有关。学习文化产生于教育传统和实践 , 是有关学习者和教师角色、学习本质及如何学习的理解和期望系统。中西方教育传统影响了外语阅读能力的培养 , 而阅读能力的强弱又会直接影响阅读焦虑。Cortazzi & J in(1996) 认为 , 西方外语教学注重技能发展 , 集中体现在学习者、任务、交流和功能四个中心上。中国教育则历来重视知识的掌握和传授 , 以教师、教材为中心 , 注重精读的传统在大学英语教学中至今仍未有较大改观。先讲文化背景知识 , 再讲词汇、课文、语言点、主题思想 , 最后做练习的模式仍普遍存在。这种教学模式过分强调了离散的语言点的解释 , 忽视了语篇层次教学。结果一是造成阅读习惯差 , 阅读过程往往片面注重字词的理解 , 对句法语法分析依赖过强 (刘振前 & Bever, 2002) , 语篇连贯性受损; 二是学生对教师的依赖性强 , 学习主动性差 , 课外阅读不仅量小 , 而且目的是为了考试 , 得到培养的往往是寻找答案的技巧 , 真正的阅读能力则没有得到培养。而美国的教育往往更加注重满足学生个体需求 , 强调学生自己对学习负责 , 课堂上经常鼓励学生和教师争辩 , 课上、课下布置任务让学生独立完成。这种教育传统使学生逐渐养成了边阅读、边思考、独立解决问题的习惯 , 更符合阅读理解的要求, 即 “ 阅读是读者不断进行自上而下和自下而上加工的一种互动过程 ”(Nunan, 2001: 254)。第二是课程设置方面的问题。学生文化知识贫乏是造成阅读焦虑