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关于教学目标和主体的知识(决定教学内容) ; d) 关于教学方法和过程的知识(促进教学进程) ;e) 关于建立适当师生关系的知识(创建和谐关系) ;f) 关于评价学生任务完成情况和学习进步的知识(监控学生进步) 。下文将依次讨论这些范围。(1) 处理语言点　教师的语言处理意见表明 ,他们意识到向学生提供某语言点教学的需要。同时也表明他们意识到该教多少 ,何时向学生教。此外 ,他们也指出仅向学生提供输入是不够的。输入应该安排合理 ,并能吸引学生 ,作为例子写在黑板上 ,使每个学生都能接触到 ,用例子进行说明并经常提及。大量的语言处理报告指出 ,教师的当务之急是处理学生产生的语言。他们所报告的教学活动包括注意学生的谈话内容、耐心引导学生输出语言、将学生的话写在黑板上、纠正其中的错误、向学生提供练习等。(2) 影响学生投入的因素　教师关于学生知识、注意学生反应和行为、水平检查、情感和其他关于信心、决策的意见表明 ,他们在教学活动中能意识到学生的因素 ,例如个性、能力、需求、态度和反应、背景以及个体学习的风格。(3) 决定教学内容　教师关于教学内容的意见表明他们在教学中一直关注教学的目标。这些目标包括培养准确性 ,教授语法及有用的表达形式。教学内容包括需要采用的教学活动。(4) 促进教学进程　教学内容指明怎样进行教学。这些内容包括起步活动、复习以往知识、推动学生进步、指导学生向既定目标发展、安排时间、设计下一步活动、重新组织活动等等。教师的意见也包括一些熟悉的技巧和步骤 ,如集体讨论法、解释、示范、分配、集体活动等等。时间处理包括一些决策表达。自我批评则说明教师能意识到教学过程中出现的问题。(5) 创建和谐关系　教师情感方面的评语表明他们既能意识到与学生的联系 ,与他们建立良好关系的需要 ,又能意识到教师要让学生感到自在 ,以及激励他们继续学习的需要。信心和决策评语包括对理想的课堂气氛的意见和看法。以往的经验和自然反馈的评语说明 ,教师意识到在师生之间应有和谐的关系。(6) 监控学生进步　教师关于教学进程回顾 ,理解能力检查 ,问题检查的评语表明他们需要监控学生的进步。监控检查学生是否理解教师的指令 ,同时预测潜在困难和采取办法降低难度 ,确定学生没有困难 ,注意到他们的困难和失败 ,记录他们的成功。
     4.讨论
   4.1 　口头陈述过程
     尽管口头陈述作为分析教师想法的物质基础存在主观性和缺少标准步骤的问题 ,但是作为调查教师知识的几种现行方法之一 ,本研究仍采用这种方法。另外 ,也采用了其他方法以降低分析步骤中的主观性:a)确保至少两人以上接受内容分析;b) 在分析过程中进行阶段培训 ,分析者学习怎样在进程中达成一致;c) 采用交叉检查系统 ,减少差异; d) 为准确分类 ,使用从教师草稿中选出的客观指导提示。
    4.2 　分类
     经过细分 ,本研究从材料中选出其中 20 到 21 个教学法类别。类别划分的确定来源于参加研究的 7 名教师的大多数想法单位。虽然两组教师前后相差一学年 ,教授不同学生 ,但在他们的口头报告中出现了 20到 21 个相同的类别。事实上 ,两组中 ,都有 7 到 8 个类别被经常提及。从他们的陈述可以看到 ,教师在教学中至少内化或涉及到 6 个范围的教学法知识。
    4.3 　典型的异同之处
   两组教师的材料中有何相同之处 ? 这是否能说明当 ESL 教师的教学经验丰富后他们能掌握一定的教学法知识 ? 教师执教就是基于假设有这种知识存在。本研究的结果表明 ,在有经验的 ESL 教师中间存在这样的一种知识 ,但有待进一步论证并在更多教师中进行实验。
    4.4 　想法类别的范围
    语言的处理在教学内容中是否占首要地位 ,似乎无关紧要。语言教师理所当然地认为重点在于合理调整语言。然而这种看法并不完全正确。大多数赞成理解性输入足以促进语言习得的教师认为 ,重点应在创建真正的交际活动上。他们发现直接将重点集中在某一语言成分上会引起目标的转移 ( Krashen & Terrel1983) 。因此 ,这类教师不会将重点放在提高某一语言成分的习得上 ,而是保证真正的交际活动的进行。我们的研究表明注意语言外在方面的重要性。例如:引起学生对正确动词形式的注意(这个形式是错的 ,所以我想告诉他们 “区别” ) ,纠正错误(如李梅问“Wear clothes ?” 我说 “wore clothes” ) ,肯定正确形式(在这里我只是用正确的形式重复她的问话 ,这就是所谓的 “肯定” 吧 ? ) 。大多数研究将重点放在语言要点上 ,或放在创造理解性输入问题上。大多数报告的想法单位集中在创造语言使用的情景 ,以形成语言表达的上下文 ,确定使用有意义的语言 ,确保学生能表达出自己的意思。总之 ,语言处理类型中教师所报告的想法单位都强调既重视交际又重视某一语言成分的学习。
    4. 5 　知识范围与教师教育
    从教师口头材料中得出的教学法想法反映了许多在教师培训中受到重视的教学观点。尤其表现在用于ESL 教师培训和教学中的文章、书籍、指南的内容中。大多数师资培养教材论及方法论和过程论问题、向学生提供高质量的输入、促进学生输出、评价和监控学生。基于该项发现 ,是否可以假设教师培训就是这些教学观点的来源 ? 然而 ,近来关于教师对于教学任务看法来源的研究表明还有其他的来源。普通教育学和第二语言教学的研究证明教师对教学法的看法受到他们自己老师的强烈影响。例如 ,Almarza (1996)采用面谈、观察和对教学日志、教学计划的分析 ,发现教学行为在受到其他因素影响的同时尤其受到他们教育经历的影响。教学法知识模式与特定的语言学习经验、教学背景、教师所受培训的经历有着密切的联系。
    4.6 　有经验教师与新手教师
   本研究的对象是有经验的教师。是否能在新手教师身上找到同样的模式尚未可知。这两类教师的对比研究将导致对以下问题的进一步探索:假设这两类教师在专业的发展过程中处于不同的阶段 ,新教师的差异是否能揭示这个过程的本质 ? 教师培训是否会影响专业发展的方向和速度 ? 如果会 ,将怎样影响 ? 可以通过沿用本研究所采用的步骤 ,对新手教师经验形成的早期几个阶段进行研究 ,以找出他们的教学想法、在什么阶段出现变化。随后可进行调试性研究 ,确定这些变化是否能够 ,并怎样通过教师培训得到改进。    五、结语    本研究采用了定性和定量两类方法。定性研究分析发现了教学想法类型 ,量化研究明确了教学过程中所使用的教学想法模式。对教师教学想法和课堂行为间关系的研究也是十分有意义的。如果教师在教学中不断参照某些教学想法 ,这些想法怎样转移到教学行为中 ? 对教学想法的修改是否会导致教学行为的变化 ? 参与研究教师的录像资料可以用于对这些问题的研究 ,包括对与教师所报告的教学想法相关的行为模式的研究 ,可以本研究中的典型模式为出发点。
参考文献
Almarza , G. G . 1996. Student foreign language teacherp sknowledge growth [ A ] . In D. Freeman & J . C.Richards (eds. ) . 1996. Teacher Learning in L an2
guage Teaching [ C] . New Y ork : Cambridge University Press. Pp. 50278.Binnie - Smith , D. 1996. Teacher decision ma