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不详类。     (3) 类别定义　一旦分析出最后的类别 ,其定义就固定下来。如情感类就只包括与学生和课文有关的感觉 ,有关课堂上建立直接的人际关系。根据此定义 ,这一类型不包括教师认为的失败或缺点(这些应属自我批评类) 。自我批评与自我反映并不相同 ,后者仅指明教师就个人性格、能力、喜好及毅力所作的报告。计划活动 ,指有关某一类活动是否属计划内。它与决策不同。后者只包括教师就教学中所采取的选择以及对其选择或原因所作的报告。     (4) 数据选择　本研究的目的是检验教师教学中所采用的教学法信息 ,必须将数据选择限制在以下几个想法报告方面: (1) 必须是明确教育性的; (2) 必须由教师在自然状态下提供; (3) 必须在教学活动中产生。因此凡是与这些标准不符的数据均被删除。在所保留的材料中 ,有的暗示这些想法肯定出现在授课中 ,而有的则暗示这些想法只在教师观看录像时产生。    (5) 从想法类别中推导出知识范围　定性研究的最后一步就是总结教学法知识的范围。为完成该总结 ,我们重新认真研究各类别之下的不同想法单元 ,并归纳在他们组织的教学法参考组中。最后这些共同的认识又重新分类 ,根据它们是否与教学中心任务有关 ,是否创建学生环境 ,是否与促进学习者进步有关等。
     2.9 　定量分析通过定性分析可以对材料进行系统的归类 ,分类结果的定量分析对于决定各模式统计分析的可靠性十分必要。出于此目的 ,需要计算出在 C. Ⅰ 和 C. Ⅱ教师报告以及分组报告中各类别出现的频率。这些频率出现的数字可以说明: (1) 这些想法类别如何按它们在教师报告中出现的频率分类 , (2) 在这些顺序中各教师间是否有联系。

    3. 结果

    首先 ,分别陈述 C. Ⅰ 和 C. Ⅱ 中教师材料的分析结果。然后对这两组结果进行对比报告。最后 ,根据两组教师报告的类型总结教学法知识的范围。对 C. Ⅰ和C. Ⅱ 分别分析是为了在报告中相互对照各组教师的教学法想法。     3.1 　C. Ⅰ 组教师教学法想法
    表 1 陈述了 C. Ⅰ 组教师报告的 PTs。该表显示了C. Ⅰ 组中教师综合报告中每一类型出现的频率。
　　(1) 教学法想法定量报告　由表 1 可看到在 1 小时教学活动中3 名 C. Ⅰ 教师的报告共提及627 种教学想法。人均每小时产生 209 种教学想法 ,或每分钟3148个。假设这些数字为教师真实报告(肯定有一些未报告出) ,可以说明这些教学想法在教学中是十分深入的。也可以看到教师在进行教学时一直持续思考这些教学想法。这些教师报告的教学想法可以归纳到相应的类别组。表 1 包含 20 个相似的类别。除两组以外 ,其余的至少在教师的原始记录中出现一次教学想法单位。
      (2) 教学法想法核心组　通过对这些教师报告的所有教学想法的分析 ,得到一个明显的教学想法类型模式。主要类型有:语言处理(18 %) ,有关学生的知识(14 %) ,注意学生反应和行为(10 %) ,决策(7 %) ,情感、信心、检查过程以及进程回顾(合计 6 %) 。这 8 种类型 ,合称教学想法核心组(DGPTs) ,占本研究所有自然报告教学想法的 66 %。通过对教师教学想法的研究发现 ,在 DGPTs 中 ,教师经常分别提到其中的 5 到 7 种类型。例如 ,语言处理、有关学生的知识、注意学生反应和行为 , 这 3 类在报告中又占首要位置。其他DGPTs在个别教师的报告中排列不一。例如 ,进度回顾类在小组中排列第五 ,但在教师 2 和教师 3 的报告中排列第四。有的DGPTs在个别教师报告的前 7 位里未被提及(如教师1 没有提及进度回顾类和对教学过程的检查 ,教师 2 没有提及信心 ,教师 3 没有提及情感和对教学过程的检查) 。同时也出现了 DGPTs 范围外的想法(如教师 1提及自然反应 ,教师 3 提及对问题的检查排列 6) 。(3) C. Ⅰ 组教师间的相互关系　我们对每位教师提出的 20 个想法类型排序进行斯皮尔曼排序(Spear2man Rank Correlation Test )测试。分析结果显示了教师间明显的相互关系( T1 和 T2 , r = . 51 , p < . 01 ; T1和 T3 , r = . 71 , p < . 01 ; T2 和 T3 , r = . 71 , p < . 01) 。这些结果说明 ,尽管各教师间有差异(差异为 26 %到52 %) ,他们的教学想法报告在范围排序上有明显的类似。3.2 　C. Ⅱ 组教师教学法想法表2 包括对C. Ⅱ 有经验教师分析的所有材料。分析产生出这组教师教学想法的21 种分类 ,较C. Ⅰ 分类多1 种。新增类型是其中 3 名教师报告的帮助理解 ,提及频率近 3 %。

　　(1) 教学法想法定量报告　表格 2 中陈列 907 种教学想法。平均每小时产生 227 个或每分钟产生 3177个。每分钟大约3 到4 个想法数与 C. Ⅰ 教师每分钟产生的个数接近。
   (2) 教学法想法核心组　从表格 “所有教师” 的数据可以看出 ,语言处理(22 %)也成为报告中最多提及的一项。其次分别为对过程的检查(11 %) ,对教学进程的回顾 (10 %) ,信心 (8 %) ,以及关于学生的知识(7 %) 。决策和情感两项(6 %)分别列第六和第七位 ,包括在本序列中。这七项 DGPTs 在报告的数据中占70 %。与 C. Ⅰ 中教师的情况类似 ,C. Ⅱ组的教师整体数据在个别教师的材料中也十分突出。信心、决策、关于学生的知识仅在个别教师的材料中未出现。而一些非GDPTs ,如水平检查、注意学生反应和行为、自我批评 ,在一些教师的报告中出现。语言处理类型下的一些观点仍然是所有教师的首先选择。在对其他教师 DGPTs的分类中 ,各教师间存在差异。(3) C. Ⅱ 组教师间的相互关系　为研究教师间是否在教学想法模式上一致 ,对每位教师提出的 21 个想法类型排序进行斯皮尔曼排序测试。分析结果显示明显的教师间联系 ( T1 和 T2 , r = . 42 , p < . 05 ; T1 和T3 , r = . 71 , p < . 01 ; T1 和 T4 , r = . 68 , p < . 01 ; T2 和T3 , r = . 52 , p < . 01 ; T2 和 T4 , r = . 48 , p < . 05 ; T3 和T4 , r = . 54 , p < . 01 ;) 。这些结果说明 ,尽管各教师间有差异(差异为 18 %到 50 %) ,他们的教学想法报告在范围排序上有明显的类似。
    3.3 　对比 C. Ⅰ 和 C. Ⅱ 教师C. Ⅰ 和 C. Ⅱ教师所报告的教学想法的数据和类型 ,以及在这些想法的出现频率上都有相似的地方。为进一步证实这种相似性 ,证明两组中最常见的 20 种类型排列一致 ,再次进行了斯皮尔曼排序测试。测试结果证明在两组间确实存在明显的相关性( r = . 85 , p< . 01) 。最后 ,各组的序列中典型类型基本相同 ,尽管这些类型在排列上略有差异。
     3.4 　从教师所报告的想法总结出的知识范围本研究的一个主要设想是从教师报告的想法中总结出教学法知识 ,并以此指导教学。在讨论上述定性、定量分析的结果之前 ,首先简要讨论教师在教学中使用的教学法知识范围。我们发现有以下几个教学法知识范围:a) 怎样处理帮助学生学习知识的语言点(处理语言点) ;b) 学生的知识以及能投入到课堂的知识(影响学生投入的因素) ;c)