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［摘要］该研究以问卷调查、观察、周记及访谈的形式，对某高校不同英语水平的公外大学生的英语课堂焦虑进行了研究。结果发现，各水平段均有不少学生在课堂上说英语时感觉紧张；英语水平越低的学生说英语时越紧张；虽然统计数据显示各水平段的女生都比男生自信，但却很少有女生在课堂上主动发言；在各种课堂活动中，学生在回答问题时感觉最紧张，在两人一组对话中最放得开；随着与英语口语的接触越来越多，学生用英语交流时也越来越不紧张。　一、引言　　　　外语学习中的焦虑特定且与众不同，具有复杂性、多面性的特点。学生在语言课堂可能感觉不自信，对自己的不好表现耿耿于怀等，所有这些都会影响他们对语言信息的处理及吸收。外语焦虑程度高的学生甚至会产生心智障碍。较早研究外语焦虑的著名学者是Horwitz，她不仅主持了多项外语焦虑研究，而且提出了一个关于外语课堂焦虑的理论。她认为外语焦虑有三大要素：交际恐惧、考试焦虑及对否定评价的担心。外语焦虑程度高的学生也通常比焦虑程度低的学习更刻苦，但他们的成绩却没有那么好。为了辨别外语焦虑的大学生并测量他们的焦虑程度，Horwitz等设计了“外语课堂焦虑量表”（ForeignLanguageClassroomAnxietyScale，即FLCAS），随后，该量表在世界范围内被广泛运用于各种实证研究中。在Horwitz等的研究中，美国某所大学的72名西班牙文学习者参与了“外语课堂焦虑量表”的问卷调查。统计数据表明，很多学生在外语学习中都经受了相当程度的外语焦虑，这种焦虑妨碍了他们的外语学习。根据学生的自述，外语焦虑程度高的学生害怕用目的语交流，当用目的语交流时，他们就变得紧张焦虑。这些结果在随后的研究中得到进一步的证实。Kitano发现日语课堂中存在相当大的外语焦虑，并且这种焦虑与学生的日语成绩之间呈决定性负比关系。MacIntyre和Gardner用9种焦虑量表研究了94名加拿大一年级大学生的焦虑情况。结果证实了Horwitz等关于交际恐惧及社会评价恐惧——对产出有负面影响的两大要素的说法。交际焦虑程度高的学生在口头及书面词汇考试中的分数也比较低。因此，他们认为焦虑导致学习不好及差成绩。所有这些实证研究表明，外语焦虑并不依附于某一特定目的语而存在，并常常妨碍外语学习。鉴于世界上外语学习者的人数，我们应该在不同学习环境中针对不同学习者的外语焦虑加以研究。为此，本研究旨在研究中国不同水平的英语学习者在英语口语课堂中的焦虑，并提出了以下三个问题：（1）大学生在英语口语课堂上的焦虑程度如何？男生与女生之间的外语焦虑差异如何？（2）不同英语水平之间的学生在外语焦虑程度上有什么差别？（3）什么样的课堂活动最让学生紧张焦虑？学生的外语焦虑在学期中有何变化？　　　　二、研究对象及方法　　（一）研究对象北京某大学547名（430名男生、117女生）选修了英语听说课，英语水平不一的公外一年级新生参与了本研究①。这些学生的年龄从14岁到21岁不等，平均年龄为18.4岁。其中，一级学生166名，二级学生224名，三级学生157名。为了更好地研究英语口语课堂中的焦虑，笔者还从每一级别参与问卷调查的班级中任选了一个班（34名一级学生，32名二级学生，34名三级学生）进行了为期一个学期的个案研究：任课老师在每节课上观察学生在不同课堂活动中的表现；所有学生参与为期六周的周记写作；笔者对每个班级观察了两次并进行了录像；最后，总共20名学生以及三名任课老师参与了半结构式访谈。（二）研究工具为研究不同英语水平的学生在英语口语课堂中的焦虑差异，笔者采用了问卷调查、观察、周记、访谈等多种研究方法。（1）外语课堂焦虑量表（FLCAS）：笔者对Horwitz等设计的外语课堂焦虑量表做了些微修改，增加了三项内容。用于本研究的量表共有36项，每项内容均含有从1～5的不同选项，即“非常不同意”“不同意”“不知道”“同意”及“非常同意”。（2）背景信息问卷：背景信息问卷主要收集研究对象的姓名、性别、年龄、系别等。（3）教师观察：参与个案研究的三个班的任课老师根据统一标准，每周观察、记录学生在不同课堂活动中的焦虑表现，如最紧张、最自信、最沉默等。（4）周记：为更好地了解外语学习中不同的个人及情感变量，笔者要求参与个案研究的学生根据要求（中英文对照）每周写一篇周记（共六周）。学生在周记中可以记录与外语学习有关的各种经历或感受。（5）课堂观察：为更好地了解学生的外语课堂焦虑，同时也为了对比学生关于焦虑的自述与所观察到的结果，笔者对参与个案研究的每个班级观察了两次并进行了录像（重点在于口语活动）。（6）半结构式访谈：每个班各有2名焦虑程度高、3名焦虑程度一般及2名焦虑程度低的学生（但有一名焦虑程度低的1级学生没有参加）以及三名任课老师参与了半结构式访谈。针对学生的访谈话题包括个人经历、受教育情况、大学课堂中的参与情况及焦虑表现、英语水平自我评估、焦虑原因及处理对策等。针对教师的访谈话题包括对不同课堂活动中最积极/沉默或最紧张/自信学生的识别、焦虑原因及处理方法等。所有的访谈都以普通话进行并被录音。（三）实验步骤本研究于新生第一学期完成。参与个案研究的学生从第二周开始进行了六周的周记写作，参与个案研究的老师从第二周开始至学期结束（共12周）观察并记录了学生在不同课堂活动中的表现。调查问卷由授课教师在课堂上于同一时间发给学生并要求他们在5分钟内完成，然后统一交给笔者。在学期的最后两个月，笔者对参与个案研究的每个班级进行了两次观察（每次90分钟），并着重对不同口语活动进行了录像。每次上课前，笔者都会要求学生填写座位表，以免弄错。期末考试结束后，笔者对学生和老师进行了半结构式访谈。所有的访谈均被录音。（四）数据分析笔者利用SPSS分析了问卷调查的数据，如百分比、T-test和ANOVA等，并把所有的访谈转化成文字。之后，笔者根据不同的主题对访谈及周记进行了归类分析。　　　　三、研究结果与讨论（一）外语课堂焦虑程度 1.外语课堂焦虑量表分析。外语课堂焦虑量表的统计结果表明，超过40的学生同意关于交际焦虑的陈述，如“在班上说英语时，我对自己从来都不是很有把握”（45.4）；“英语课上，当我要被点名回答问题时，我能感觉我的心在怦怦猛跳”（51）。对于如“在课堂上说英语时，我感觉自信”（43.7）这样的陈述，多数同学则表示不同意。根据学生的自述，当被要求当着其他人的面说英语时，焦虑的学生感觉害怕，而且非常自省；同时，焦虑的学生担心自己的能力没有其他同学的强，而且害怕得到否定评价。14的学生同意“我担心英语老师随时准备纠正我犯的每一个错误”，但有67.3的学生不同意“英语课上我从不担心出错”。对他们来说，他们的英语在不断地被检测，每一项纠正都意味着失败。学生对以下四项陈述的回答：“为了学会说英语而要学会那么多的规则，我感到无法应付”（19.5）、“与其他课相比，我在英语课上更觉得紧张”（22.8），“当必须用英语谈论陌生的事情时，我会紧张不安”（41.9），及“为了学会说英语而要学那么多的单词，我感到无法应付”（40），进一步证实了Horwitz等的观点，即外语焦虑是针对课堂外语学习而产生的一种特殊情感。总之，在反映外语焦虑的36项陈述中，20项受到超过1/3学生的同意，6项受到超过一半学生的赞成。这表明，如其他研究一样，本研究中很多学生在外语学习中由于种种原因而经受了相当大的焦虑。 2.外语课堂焦虑的总体趋势。为了解学生外语课堂焦虑的总体趋势，笔者计算了FLCAS的平均分及标准差等。结果表明，尽管有些FLCAS得分为39分的学生在英语课堂上感觉非常自信、放松，但是101.00的平均分表明至少有1/3的学生在口语课堂上经受了焦虑，这与对FLCAS逐项分析的结果相一致。同时，女生的平均分为98.21，而男生的平均分为101.76，这说明女生在英语口语课堂上比男生更放松、自信，但这种差别不具有决定性。（二）不同英语水平学生间的焦虑差异为了解不同英语水平学生间的焦虑差异，笔者计算了每个级别学生的FLCAS平均分及标准差，并进行了其他相关分析。其中，1级学生的FLCAS分数最高，平均分为103.14，而3级学生的分数最低，是98.65，但这种差异，并不总具有决定性。ANOVA的分析结果说明3级与1级学生在焦虑程度上具有决定性不同，但3级与2级学生或