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摘　要: 随着人类社会步入21世纪,新世纪英语的发展也具备了全球化的特征,英语对于当代的大学生以及21世纪的公民参与未来社会竞争有着举足轻重的作用。因此,大学英语教学的目的绝不只是学生在教师的引导下,获取课文所传达的信息,也不仅仅是让学生掌握课文所包含的词语、词法、句型和语法等语言知识。大学英语教学必须能够培养学生运用语言的能力。从很大程度上讲,判断英语教学成功与否的一个重要标准就是看学生最终能有效地输出多少英语,能够在多大程度上运用英语,为此,本文以第二语言习得理论为指导,强调学习语言应当尊重语言习得的自然规律,在英语教学过程中也应遵循语言习得的规律,针对当代大学生的特点,更有效地提高大学英语教学的质量。一、引　言在传统的英语教学中,由于受应试教育的束缚,教师往往只重教学结果、只重考试成绩,忽视对语言习得过程的研究,特别是忽视对课堂教学过程的研究。因此在课堂教学实践中,就形成有些教师为了强化教学重点,课堂上讲解语言知识过多的现象,形成“填鸭式”的教学方式,再如,有的教师的课堂教学程序是先教重点单词和句型、后教对话或课文,采取演绎法的程序,这些教学方式都不符合外语教学的基本规律,因此并不能在大学课堂上激发学生学习的兴趣。为此,大学英语教师必须调整教学策略,掌握并实践语言习得的规律,调动学生的课堂学习热情,发挥学生在教学中的主体作用,培养其积极的思维能力和创造能力。二、语言习得规律根据美国语言学家克拉申(Krashen S D)在20世纪70年代提出的“语言习得”理论,我们得知,人们掌握某一种语言所通过的方式主要有两种:一种是习得(acquisition),另外一种是学习( learning)。所谓“习得”是指学习者通过与外界的交际实践,无意识地吸收到该种语言,并在无意识的情况下,流利、正确地使用该语言。而“学习”是指有意识地研究且以理智的方式来理解某种语言(一般指母语之外的第二语言)的过程。[1]克拉申强调,掌握语言大多是在交际活动中使用语言的结果,而不是单纯训练语言技能和学习语言知识的结果。他认为:学生掌握语言必须通过“可理解性的输入”(comprehensible input)。[2]假如输入在一定限度上超出个人的现有水平,习得就自然而然地产生。克拉申的监控假说还认为,通过“习得”而掌握某种语言的人,能够轻松流利地使用该语言进行交流;而通过“学习”而掌握某种语言的人,只能运用该语言的规则进行语言的监控。有的人在运用语言时,总是用语法或者单词拼写正确与否来进行核对,以保证不出错误,这就是所谓通过学习来进行监控的。随着语言水平的不断提高,这种监控的使用会越来越少。通过一种语言的学习,我们发现,“习得”方式比“学习”方式显得更为重要。因为,自然的,不知不觉地吸收能够使学习者更易于掌握某一门语言,这一点我们可以从幼儿习得母语的过程中得知。有意识的学习只能使学习者了解所学的这门语言,这一点我们可以从成年人学习英语的众多不成功的事例中得知。在一些将英语作为第二语言的非英语国家,许多人是通过“习得”的方式来学会英语的。例如在印度,成人在孩提时代就受到英语的熏陶,在生活交际中不知不觉地运用到英语。因此,他们的英语水平往往提高较快。而我国的英语环境还很不理想,我们不可能完全采用“习得”的方式来教我们的学生学习英语,我们只能尽可能多的创造充足的语言“习得”机会,给学生们创设“习得”的英语学习环境,尽可能多地“习得”英语。三、“语言习得”教学法那么,既然“习得”在英语教学中的地位如此重要,我们又该如何在英语教学中培养学生的“习得”呢?通过观察和研究我们可以发现,针对一定教学内容的教学过程(亦即学生的习得过程),实际上包含着“输入”和“输出”两个过程。输入过程即学生吸收语言材料(感性学习)的过程;输出过程即是针对教学重点有目的地进行强化训练的过程;“输入”和“输出”这两个过程又分别包含着若干必需的习得环节。比如输入过程可能包括声音输入、有声阅读、理解、朗读、背记等几个环节。输出过程则包括重要的词汇、短语和语法点的训练(即“词句文”训练,既包括口头训练、也包括笔头训练),也包括以巩固教学效果为目的的高层次口、笔头模拟交际训练(即会话和书面表达训练)。语言学家Long(1985)曾提出,语言必须通过“对话性互动”(conversational interaction)才能习得。Long比克拉申更重视输入如何被理解。他认为,语言习得不可缺少的机制是“变化性互动”(modified interac-tion),“变化性互动”可使输入成为理解性的,可理解性的输入有利于语言习得。[3]学生所需要的并不是简单的语言形式,而是可理解的输入与输出的机会。根据上述理论,外语课堂教学应注重学生在“习得”的过程中自然而然地学会英语,然后逐渐过渡到“学习”。纵观英语教学的历史,有许多的语言教学专家都在尝试用幼儿自然习得母语的方法来教授英语。与此有关颇具代表性的教学法有直接法和听说法。[4]直接法(DirectMethod)是由德国外语教育家菲埃托最早提出的,直接法采用直观的教具,广泛地运用接近实际生活的教学方式和方法,较为生动活泼地进行教学。它要求英语教师象父母亲教儿女说话一样,利用实物、图画、手势、表情和动作等,直接教授英语。它要求外语与思想直接联系,绝对不使用本族语,即完全不借助于翻译,语法降到完全不重要的地位。直接法在教活语言,特别是在培养口语能力方面,取得显著的成绩。听说法(Audio-LingualMethod or Aural-OralMethod)是一种目的在于掌握口语的教学法体系。它提出学习语言必须先学听和说,在听和说的基础上才能有效地学习读和写。这是符合语言习得的过程的。听说法强调要使学生学到地道的语音、语调,教学当中要由所学语言国家的人对学生进行听说训练。教学中只许接触和使用正确的语言,在课堂上尽量不用本族语。这就是说听说法是很注重语言输入的“质”的。然而,这两种教学法在我国的教学环境中实践起来是很困难的,因为我们是在外语环境下,具体说,是在中国环境下学英语,不是在二语环境下习得英语。何况大学生都是成年人,不能让他们像小孩子那样满足于听说唱游。一个孩子从出生到上小学有六、七年时间习得母语。大学生在时间上赔不起。如果真的照此办理,才会导致真正的“费时”,真正的“低效”。另外,在课堂上大量强调“听说”训练,其后果则是在师资条件没有准备好的情况下匆匆上阵,学生受老师错误发音影响,讲话因发音不准而让人听不懂,纠音费劲;学生因不学语法,不能掌握正确语序和规则而难以有效地表达自己的思想;学生因缺少一定的词汇量难以表达成套的、复杂的内容。针对我国大学课堂的特点,我认为,比较适用的英语教学法应该为情景法(SituationalMethod)和交际法(Communicative Approach)。[4]情景法又称视听法,是在听说法的基础上发展起来的一种教学方法。情景法除了注重听说还注重“看”,它主张广泛利用幻灯、电影等电化教学设备组织听说操练,给学生播放出伴随着纯正地道发音的生动的画面。学生可以一边听,一边看,一边说,把看到的情景和听到的声音自然地联系起来,仿佛置身于真实的语言环境之中。所以说,情景法除了注重按照语言习得的规律教授语言,还注重语言输入的“质”。另外,随着科技的进步和教学手段的革新,情景法比听说法更重视实际语言环境的创设,强调视觉在学习语言当中的重要性。从20世纪90年代起,随着电脑技术的蓬勃发展,多媒体教学技术越来越显示出它的优越性。在运用情景法培养学生的语言习得的过程中,多媒体教学的作用不容忽视。多媒体能将抽象的知识想象化、具体化,将教学内容与学生有机地结合起来,达到声、画交融,给学生创造交际的氛围,加强语言信息刺激,引发学生思维的欲望。这种接近自然的获取信息的方式要比传统的、单一的以语言为主的传播方式更能节省205时间、更能增进记忆,更能达到较好的教学效果。教师运用多媒体创造和利用情景组织课堂教学,使得教学内容更生动,使学生身临其境,学得轻松愉快,从而突出重点,突破难点,易于学生掌握,从而提高他们使用英语的能力。乔姆斯基曾经说过:“我们大概应该努力为正常人本身拥有的本能的直观推断能力创造一个丰富的语言环境。”[5]在有语言环境的情况下,非正规学习可能会比正规课堂学习的成功率还要高得多。所以说,语言环境在语言学习过程中占有相当重要的位置。在英语教学过程中,注重语言环