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所学校中试行了小班制。
所谓小班制，笔者认为即是为有效实施“适合于所有人”的教育，以利促进每一位学生主动获得应有发展，而使班级额较小的一种班级建制。
现行中小学教育，特别是九年义务教育，应是“适合于所有人”的教育。这种教育的有效性，集中表现在所有学生的发展上。每位学生是否获得了与每个个人发展相一致的“应有”发展，这是衡量义务教育质量高低的唯一标准。这里所强调的发展的“应有”性，一是就其发展内涵而言,是指知识与技能，过程与方法，情感态度与价值观的三维目标，是否达到了全面和谐的状态。这同前苏联教育家赞可夫提出的“一般性发展”，在其内容上是基本一致的。二是就其发展程度而言，在现实发展水平上，是达到了“课标”中提出的“保底”的合格，还是良好或优秀，甚或是“不封顶”的优异？三是就发展的性质而言，是否实现了预设性与生成性，现实性与发展性的有机统一。四是就其发展的个体而言，每位学生是否达到了他应该达到的水平，即根据“课标”的要求与自身的可能性，使自己的发展处于前苏联的心理学家维果茨基提出的“最近发展区”的水平上，最终使之“成为他自己”，“变成他自己”。
显见，实施“适合于所有人”的教育，促使每一位学生主动获取“应有”发展，应是小班制区别于传统班授制的本质特征。从这个视阈看，小班制的实行，是对传统班授制教育模式进行的一场深刻变革。实现这一变革，势必就要对现行的越来越大的“大班制”进行班额限制，使之成为“小班”。这种“小班”小到什么程度，应从“有效”与“可能”的两个视角进行调适，即既要确保教育的有效性，又要考虑实施的可能性。从笔者所在的全新学校连续四年试行小班制，从笔者所看到的小班制实验研究的成果报告看，一般以25人左右为宜。
实施这样的小班制，就为老师更有效地关注全体学生，进行因材施教，实现教育平等；为师生互动，生生合作，充分发挥学生在学习过程中的主体作用，为每位学生主动获得“应有”发展，创设了必要的优化环境。可见，小班制更是有效提高教育质量的一大举措。
既然，小班制已成为国际教育改革与发展的必然趋势，我国经济与社会发展，及因生源萎缩而出现教育资源相对充裕，又为实施小班制在一定程度上提供了可能。政府和教育行政部门就应抓住这一机遇，积极推进小班制。及时深化对传统班授制的改革，从理论与实践的结合上，深入探索在小班制的条件下，全面追求教育的高效性的途径与策略，为全面有效实施小班制提供出新的平台。

（三）
小班制的建立，虽为关注每一位学生的发展，实行因材施教提供了很好的平台，但要充分发挥这一平台的作用，重要的应在全面追求教学的有效性的前提下，深化教学改革。为此，就应：
1．进一步确立以学生发展为本的理念。
这不仅要树立一切为了学生的发展与为了一切学生的发展的思想，把关注每一位学生的发展作为教学的出发点与最后归宿，并将其贯穿于教学过程的始终，确保学生在发展过程中的主体地位，而且还应把追求“高效”作为发展的灵魂，统帅其学生发展的全过程。
2．全面建构有效的发展目标体系。
教学活动是一种目的性和意识性很强的活动，每一活动的都应是为了实现确定的预期目标。把一个一个目标有效的、分层次地串起来，形成一个体系，就会为教学的有效性提供一个有力的支持。这就要依据“课标”的要求（体现着国家对国民素质的共性的整体要求），具体学生的“现有发展水平”及生活体验（体现学生的实际），制定出“下要保底，上不封顶”的多级目标体系。这样，既能为每一位学生的发展展示出激发学生兴趣和动力的愿景，也会为教学的有效性提供出客观的评价标准。在遵循“全人发展”（即学生的发展是全人的发展而不只是某一方面，如智力，或某一学科，如英语的发展）的前提下，制定学科的学段、学年、学期、章节（单元）与课时目标的过程中，本着（定）性（定）量相成，刚柔相济，预设性与生成性，现实性与发展性共生的原则，逐级分解其目标，使每一个相邻的下级目标都是对上一级目标的细化、具体化，最终具有可操作性与可测性，并使之形成持续优化的体系。
3．科学重组教学内容。
在永使学生处于“最近发展区”的有效发展目标的指引下，首先是分析使用的教材，进而科学的处理教材，并根据学生的“现有发展水平”与对社会、生活的体验，进一步拓展教学资源，最后确定适当的教学内容，并予以科学的重组，即遵循人的认识规律与教育规律，本着循序渐进的原则重新组织教材。应该指出，在处理教学内容与教学方式时，应本着“内容决定形式”的原则，把精力首先集中在对教学内容的重组上，使之科学、严谨。
4．选用有效的教学策略。
任一教学内容，都会有一定的呈现形式。科学严谨的教学内容与优化完美的表现形式相结合，才能使教学收到理想的效果。从这个视角看，有效教学也是一套策略。所谓“策略”，用钟启泉先生的话说，“就是指教师为实现教学目标或教学意图而采取的一系列具体的问题解决行为方式。”为有效实现教学目标，就教学过程而言，应根据不同的教学内容与对象，选择相应教学准备、教学实施与教学评价的策略，但就教学层次而言，由于差异的绝对性，处在同类同级同班的学生，不仅不可能有完全相同的“现有发展水平”，也不可能都处在同一个“最近发展区”。而且，即使起点的层次是相同的，但在后续发展的过程中，由于复杂的原因造成发展的内容与速度的不一致，又会导致出新的差异。这新的差异又会为每个学生的后续学习提供出不同的平台。显见，要真正促进每一位学生都获得“应有”的发展，就必然要选择适合于每个学生发展的教育，视不同层次的学生的具体情况，重组教材，选择教学策略。于是，“分层教学”、“分类指导”、“个性化教学”、“异步教学”等应运而生。尽管这种种教学策略（当然也是教学理念）提出的背景和赋予的内涵不尽相同，但就其本质而言，仍与我国孔子实施的“因材施教”是基本上相通的。
在班级授课制下，如何有效实施因材施教？我国现行的通法是，直走中间，照应两边。即在确定的教学目标指引下，依据班级多数学生的实际组织教材，选定教法；再给“吃不饱”的学生烧点小灶，增加些营养；给“消化不良”的学生服点“消酵母”，促进消化。然而，受课堂教学时间的限制，难以照应好“两边”,于是又出现了第二课堂，以期对两边的学生多一些照应。如能这样，当然会增强教学的有效性。但从笔者长期的思虑和实践看，要从根本上解决班级授课制下的因材施教，就应在一定的范围内（如一所学校）实施动态性的“跑班制”。
所谓“跑班制”，就是在学校实行均衡分班的基础上，根据本校同级学生的学习品质，学科“现有发展水平”与“最近发展区”，按照不同层次把同一学科分成若干个班（如数A、数B、数C等），然后把处于同一层次上的学生按学科分在同一个班级中，经过一段时期（如一学期）学习后，再依据新的“现有发展水平”，进行班级调整。这样，在一个较大的学段中（如初中），每位学生所处的学科班级便是流动的、变化的。
这种“跑班制”，易于在规模较大的学校中实施。对于规模较小的学校，可在小班制的背景下，以分组的形式，实行分层教学，分类指导。
若此，就需对“跑班制”的分班（或分组）与实施因材施教，进行理论与实践的深入研究，以期使“跑班制”成为促进学生获得应有发展的重要制度。
如果说，寄宿制的普遍施行，为孩子在成长“关键”期接受规范化学校教育，提供了基本保证；那么小班制与跑班制的有效实施，就会为学校面向全体学生，实施因材施教创设出全新的教育平台，从而为每位学生主动获得“应有”发展，提供出有效的保证机制。尽管这一保证机制的内涵远不止这么三个方面，但是要确保中小学教育质量的持续上升，实施上述变革，看来已是必不可少的。