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可以想象的。四是学科之间的时间分配互相倾轧，导致学生课业负担过重。五是目前多数学校在农村，教学资源普遍匮乏，教师和学生手头无法找到足够的资料来完成某些任务或项目。所有这些都给营造和谐的任务型学习氛围制造了障碍。五、英语教学评价的适应性两个《课标》明确指出，对学生英语学习的评价应以课程目标和相应级别的教学目标为依据，且要以形成性评价或语言行为表现评价为主，这是符合中小学实施任务型教学规定的。但目前,我国基础教育英语教学中,对学生的形成性评价不够重视，各种考试分数作为评价教师教学水平和学生学习水平高低的现象仍然较普遍。教师教的学生考分高,这个教师就是好老师;否则,就是一位不称职的老师。不可否认,开展任务型语言教学对改变学生的学习方式,提高综合运用语言和自主学习能力都是大有裨益的。但不可忽视的是这些能力还不能完全和学生的现行考试分数挂钩。事实证明,注重上述能力的培养,考试结果还不如传统的老办法令人满意。可见,评价机制和考试制度如不改变,在我国开展任务型教学仍有诸多困难。目前中小学英语教学评价的手段大多数还停留在终点性测验上，这种评价形式存在着诸多问题，其主要表现为：（1）过分强调评价的甄别与选拔功能，忽视促进学生全面发展的功能。（2）评价指标单一，以语言知识为核心，忽视了对学生交际运用语言的能力的考查。（3）以考试为指挥棒，考什么就教什么，教师为考而教，学生为考而学，陷入了“应试教学”的泥潭。（4）只重视反映学习结果的评价，忽视了体现学生学习过程的评价。（5）以学生的分数作为唯一评价的量化标准，导致激烈的分数竞争，使学生与教师陷入了无边的题海。由于学习负担重，精神压力大，导致部分学生厌学、弃学。（6）评价观念以学科为本，缺乏以人为本，忽视了对学生学习兴趣，学习态度、学习策略以及文化意识的评价。（7）学生在评价活动中充当的角色是被动接受者，学生的学习积极性得不到有效的调动。此外，实施任务型教学要求的形成性评价或语言行为表现评价，本身也存在不适应的问题。如：这种评价需要的时间过长，也需要对学生进行单个评价，这对于大班教学的学校，显然难以开展，首先，教师的工作量就是很大的问题。同时，评价的标准、尺度等难以把握，评价的客观性、公正性就值得考虑。行为评估不仅在课堂上进行，还要由学生参与相互评价。学生能够适应吗？即便能够适应也需要相当体验学习的时间。此外，中考和高考的压力，家长和社会的接受性也值得怀疑。综上所述，在我国基础教育英语教学倡导任务型教学虽然有适应的成分，但更多的是面临严峻挑战和诸多不适应的情况。因此笔者认为，我国中小学英语教学在积极开展任务型教学实践和探索的同时，还须加强教师教育观念转变、重视教材建设和教师的专业能力发展、强化师生角色转换、建立反映学生学习过程动态的评价体系，逐步建构能够贯彻落实两个《课标》精神并具有中国特色的任务型教学模式。主要参考资料：胡鉴明，2002，《交际法和中国英语教学》，广东教育出版社。教育部英语课程标准研制小组,2000，关于我国基础教育阶段英语课程标准的初步设想《基础教育外语教学研究》第 1期。教育部，2001，《全日制义务教育普通高级中学英语课程标准（实验稿）》，北京师范大学出社。教育部，2003，《普通高级中学英语课程标准》（实验），人民教育出版社。文秋芳，2002，编写英语专业教材的重要原则，《外语界》第1期。余广安，2002，任务型教学:定位与思考，《中小学外语教学》第6期。张海清，2002，关于“任务型学习法”在外语教学中的几个问题，《课程教材教法》第11期。章小英、陆正荣、邵玲玲，2000，农村初中英语学习困难生归因调查报告，《中小学外语教学与研究》第3期。张文鹏，1999，中学生学习策略运用研究，《中小学英语教学与研究》第4期。张正东，2001，《英语教学的现状与发展》，人民教育出版社。张正东、李其芳，2003，《英语教学论》，陕西师范大学出版社。