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模产生效益。就笔者最近的调查情况来看，90%以上英语教师要上3—4个班，且班额人数80%的都在55—70人之间，有个别的甚至多达80人以上。班额过大，教师在课堂上就难以保证每个学生都有pair work或group work的机会。课多、作业多，一天到晚忙于上课、批改作业或应付学校的各种检查或会议，就已筋疲力尽，所谓“两眼一睁，忙到熄灯”，根本没有时间和精力进行教材教法钻研和自我充电。此外，学生的升学压力也像千斤重担压在每个英语教师身上难以喘过气来。在目前基础教育英语教材中普遍缺乏现成的任务型活动和任务型活动本身也缺乏连贯性和系统性的情况下，开展任务型教学就必然要增加更多时间，而这些时间却难以得到保证。 5、教师教学中所担任的角色不适应。任务型教学提倡教师是学生学习的计划者和组织者，学习方向的指导、资源的提供者；言语和与语言相关行为的示范者，活动开展的协作者，探索知识、开发学习技能和策略、享受成功的指导者和同伴，为学习者提供恰当反馈的评估者和记录者。而目前教师在英语教学中担任的角色却十分单一，一般说只任两个角色：一是课堂教学的主宰者和知识的传播者，靠一张嘴、一本书和一支粉笔打天下，被称为“Chalk and talk”，俨然一个“传教士”。教师难以由师道尊严、居高临下的权威向平等融洽的朋友转变。在笔者所听过的不少英语课中,教师不是不厌其烦讲单词的用法或语法的运用，就是牵着学生的鼻子一会儿学这，一会儿学那。学生没有丝毫学习的自主权，也不给学生留任何思考的余地，更不用说自主讨论、合作交流；二是作业的布置者。教师讲完之后，就是布置作业一大堆。作业之后,还有2—3种教辅资料作为学生的课外读物。笔者反复在思考这样的问题:学生有必要使用这么多本英语资料吗?学生能做完这么多的练习吗? 显然，这不符合任务型教学提出的“侧重培养学生在任务执行中运用策略和方法完成任务的能力，让学生通过表达、沟通、交涉、解释、询问等各种语言活动形式来学习和掌握语言”。二、学生的适应性随着国际互联网的开通，当代中小学生掌握的信息越来越多，他们了解的、知道的、明白的、清楚的，不一定教师都了解、知道、明白、清楚。他们的思想较过去的学生更加开放,对未来激烈的竞争有更加清醒的认识,也更明确自己未来的责任。因此,在学习中需要有更多的选择性,有更多自由活动的、自主体验的时间和空间，并渴望得到教师赞赏和同伴的认可。他们比过去的学生更希望有表现自我的、与同伴合作交流观点的机会。这与任务型教学注重在教学过程中重视学生的参与、交流、合作、体验和探究的学习方式是完全一致的。龚亚夫、罗少茜（2002）对前面提到的两所开展任务型教学学校的学生进行采访的情况也很好地证明了这点。这部分学生认为教师实施任务型教学后，他们对英语的兴趣更浓，对词汇、语法的记忆更深刻、口语提高很大，教师对他们更加关爱和尊重，他们认为比过去传统的教学方法好。这说明任务型教学对他们来讲是适应的。但笔者从部分专家、学者的论述对我国基础教育英语学科的调研中看出，我国基础英语教学要全面开展任务型教学在学生方面仍然还存在七个方面的不适应。 1、学生的学习能力差导致的不适应。张正东和陈治安（1997: 38）认为，一切成功经验都包括了自学。我国学生缺乏英语语言环境，英语学习的主渠道在课堂，但目前许多学校的班额大，人数多，因此培养学生的自学能力十分重要。但种种迹象表明，学生的自学能力有待进一步的提高，如张正东、陈治安（1997: 29）主持的初中英语教学调查发现，大部分接受调查的初中生自学能力差。初中生最基本的自学能力——独立拼读单词的能力获得太晚；继续学习的主要能力——阅读能力也不理想。江苏吴江市教委教研室章小英等（2000）的《农村初中英语学习困难生归因调查报告》也同样证实了这一点。他们认为，部分学生在小学启蒙阶段没有得到良好的教育，导致学力基础不扎实，表现出知识面窄、思维不活跃、接受能力差，特别是拼读能力差的现象尤其突出。任务型教学倡导通过“体验、参与、合作、探究”等学习方式，培养学生综合运用语言的能力，如果学生连基本的拼读能力欠缺，肯定是无法体验、参与、合作、探究的，也无法完成各种任务活动。 2、学生学习英语过程中所用学习策略的不适应。语言学习策略是学习者为了使语言学习取得更好的效果而采取的各种策略，它既包括学习者为了更好地完成某个学习活动而采取地微观策略，也包括学习者对自己的学习目标、学习过程、学习结果进行计划、调控、评估而采取的宏观策略（程晓堂，2002: 13）。学习者学习外语不再被看成被动的吸收知识，而应是有意识、积极主动地在课内外运用语言学习策略，辅助语言习得。Oxford曾使用同一问卷对10多个国家和地区的EFL学生进行调查，并将调查的结果进行过计算，发现16%的策略被使用的频率高，72%的策略使用频率居中等，12%的策略使用频率偏低。张文鹏（1999）使用该问卷对我国中学生运用英语学习策略进行调查，结果显示：无论是从单项上看，还是从整体上看，我国中学生运用英语学习策略的频率均远低于上述结果。在50项策略中有34项从未被运用或很少运用，占68%。所以，要达到任务型教学提出的“让学生成为自律的学习者，构建自己的知识体系，不断调整自己的学习方法，形成自己的学习策略”，还得付出艰辛的努力。 3、学生的性格内向导致的不适应。在章晓英等（2000）对农村初中英语学习困难学生的调查中，80.37%不愿或害怕参与课堂活动。特别是那些长期生活在较为闭塞的农村的孩子与外界接触很少，与自己的父母也缺乏交流沟通，因而性格内向、孤僻，不愿开口、不善交往。这对英语学习是极为不利的。开口少，与他人接触少，往往模仿能力差，这反过来更使他们不愿参与各种课堂活动。性格内向不但使他们回避与别人交往，同时，碰到问题常常也不向老师同学请教。有声是语言的第一性。不敢大声地说、读是难以学好英语的，更无法在课堂教学中进行对话性的交际互动。. 4、学生心理障碍导致的不适应。John Rosenwald曾指出：“中国学生性格内向、腼腆，我一提问题，学生便低头不语，课堂一片寂静。”笔者以为，除了性格内向，导致学生在课堂上不能积极参与各种学习活动的心理障碍有以下两种：（1）焦虑心理。我国学生因儒家思想影响，过分注重自我形象，认为英语讲不准确、不流利、有损面子，说英语时自信心不足，常有不安全感；（2）自卑心理。我国学生由于缺乏语言环境，口头练习的机会少，且有意无意地使用母语，因而口头交际能力低，怕犯错误，这就形成了恶性循环：越依赖母语，口头交际提高越慢，越怕犯错误；口语水平越低，犯的错误越多，对母语的依赖程度就越高。于是，学生就普遍存在自卑心理。而这种心理会阻碍学生主动完成任务，乃至产生强烈的厌学情绪。 5、非智力因素导致的不适应。英语学习需要持之以恒，有的任务不是轻而易举就能完成的，需要查找各种资料，收集信息和处理信息，而且历时较长，完成一个任务，特别是项目性任务和探究性任务，往往是一个艰苦的过程。然而，现在中国绝大多数孩子都是独生子女，在家里差不多都是“衣来伸手，饭来张口”，这无形之中助长了学生的惰性。学习和掌握一门外语是一项十分艰苦的工作，没有信心、没有恒心、没有毅力、怕吃苦，是绝对学不会一门外语的。现在的学生刚学英语时，好奇心强，对英语十分感兴趣，但随着内容的增加，难度的加深，不少英语学习者带着灰溜溜的心情败下阵来。最终，学会了英语并没有几人。造成有限英语教育资源的最大浪费。在这种普遍现象下，学生一般都缺乏努力完成任务的动力。 6、学生的合作意识不强带来完成任务的困难。任务型教学倡导者认为，小组内进行合作学习是开展任务型教学的核心。合作学习指学生在小组或团队中为了完成共同的任务，有明确责任分工的互动性学习。这需要相互的支持与配合，特别是面对面的促进性互动，积极承担任务中的一个责任，进行必要的沟通，从而建立互动和自信。合作学习将个人之间的竞争转化成小组间的竞争，有助于培养团队精神和竞争意识。合作学习中，有学习者的积极参与，高密度的交互作用和积极的自我意识，使教学过程不只是一个认知过程，还是一个交往与审美的过程。但孙云晓等人在《中小学生学习与发展研究的20个发现》中对“课堂教学的参与程度”的最新研究发现，从小学到高中，学生在课堂上主动回答问题的积极性越来越低，小学占13.8%,初中生占5.7%，高中生仅占2.9%；“知道也不举手”者，小学生占4.