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college, I knew all students muststudy English.”其意为:上了大学我得知所有的学生必须学英语。这一句子明显受母语干扰,是为寻求等价的表达手段而写出的残句。下面的表达则更为英语族人所接受:“WhenI went to college, I learned/knew (that) all students were re-quired to take an English course.”究其原因是学生没有改变已形成的母语思维方式,总是牵强附会,企图用母语的句式套用到英语上,结果写出很多生硬费解的“Chinglish”(中国式英语)。

另外,双语思维在句子层面还表现为标点符号的滥用或误用。例如:“I was only able to answer a couple of questions ineach class period and I was afraid to speak English. Because ourclass was very large.”应改为:“I was only able to answer a cou-ple of questions in each class period and I was afraid to speakEnglish because our class was very large.”

正确运用标点有助于读者理清句子结构,准确解构句意,是重要的连接方式和衔接手段,万万不能忽视。

(二)段落结构

英语的段落经常是语篇的独立组成部分,英语族人在定段落时恪守“单一性”原则,即一个英文段落只阐述一个主题,且这一主题在其他段落里不再论述,除非重复加以强调或用作过渡成分。“单一性、连贯性和完整性”是英语语篇布局的特点,同样也适用于英文的段落构成。“单一性”要求一段只阐述一个主题,且主题句(topic sentence)突出,出现在或段首或段尾或段中,从主题句便可知本段的论述主题;“连贯性”要求上下句紧密衔接、连贯;“完整性”要求段落形式与意义的统一。所以英文的自然段一般等同于意义段,具有封闭性和独立性。

汉语的段落构成并非如此,虽然也有类似于英语中自然段等同于意义段的情况,但大多数意义段需要两个或几个自然段联合阐述才使意义清楚、完整。而且在汉语文章中我们常常看到上段提出的主题在后面段落中进一步得到阐述,汉语强调篇章结构的整体性,所以汉语谋篇有“外文绮交,内义脉注”之说。“汉民族的思维表层组织形式与深层语义结构体现为一种直接对应关系。汉语的逻辑关系一般按以下规律组合:叙事逻辑以先后顺序布列;论理逻辑以原因—结果、行为—目的、假设—结果、理由—结论等较固定的模式布列,这种从左到右的思维表层组织形式与思维活动的取向基本吻合。”[5]所以在汉语里,语序是体现逻辑关系的主要手段。

学生在写作中用母语构思表现为:意义段落划分不明确,各段主题不突出,缺少点明主题的主题句,同一主题各段反复阐述等等。

(三)语篇结构

汉语的特点是其表述的“间接性”,相应的篇章结构呈螺旋形绕圈向前发展,在语言表述上,一般是先叙述事情的背景、或罗列客观上的条件、或说明问题的原因、或摆出事实的根据,最后再做出结论、表明自己的观点或看法,所以把做出的判断或推断的结果,以总结归纳的方式安排在结尾,“文章之妙,无过曲折”。强调语篇的一体、完整,这是中国人的思维特点(直觉性、整体性、归纳型)决定的。而英语族人的特点是其表述的“直接性”,相应的篇章结构是以直线形方式推进的,即首先开宗明义,点明主题或看法,然后围绕主题展开,依次说明背景、条件、原因、证据或进行分析,强调篇章结构的严谨,这是由英语族人的思维方式的特点(分析性、逻辑性、演绎型)决定的。

汉英思维方式的不同使得汉英篇章布局大相径庭,而双语思维使得学生在谋篇布局、内容构思的认知加工过程中,倾向于先罗列各种事例、论据、原因、背景等等,由远及近,最后亮明自己的态度、立场或结论;或把论点包裹在所铺排叙述的事实、依据中。这都完全有悖于英语的表达习惯。

写好一篇英语作文,不仅需要具有丰富的思想内容,掌握扎实的词汇、语法及修辞等方面的语言基本功,而且还需要掌握因思维方式和文化背景而形成的英语特有的篇章结构模式,只有这样才能有效地进行跨文化的书面交际活动。

三、启示

语言与思维密不可分,语言既被用于表达思想,又是思维过程的一部分,而思维是写作活动的基础。我们探讨英汉思维与写作方式的差异,目的并不在于判断孰优孰劣。但是,当我们用英语写作,进行跨文化交际时,非常有必要了解英语的思维习惯,从而能有的放矢地选择最恰当、最有效的表达方式。

英语写作既是用英语族人的语言也是用英语族人的文化、思维传递信息、表情达意,它包括三个层次:意图、思维模式、语言表达。这种行为不仅是民族的,更是跨文化的。在实际的写作教学中,教师往往较注重语言层次的错误,而忽视了学生写作中所反映的思维方式、文化层面的问题,这两个层面恰恰是准确表达意图、传递信息的关键所在。学生写作的认知加工过程应引起我们的高度重视,即在教学中运用过程教学法(process-oriented pedagogy)。过程教学法要求教师介入写作过程(包括解题、内容构思、谋篇布局、遣词造句等思维活动),对学生在写作过程中的思维和心理状态加以分析指导。写作不只是结果,也是过程,是一个复杂的思考、发现、认知的过程。这一过程不仅受到语言运用能力的影响,更受到各种认知能力和社会文化因素的制约;不仅涉及到语言方面的知识,更重要的是涉及“交际”所要求的思维、文化沟通能力。过程法是一种“自上而下”(top-down)的写作理念,此方法不是从最低的语言层面开始,而是把重点放在篇章层面,写作者在篇章中创造、连接、组织,并实现与上下文一致的意义,其合理性在于它抓住了语言自身的特点及思维表述的本质。与过程法相对应的写作成品教学法(只注重学生输出的写作文本)在提高写作能力方面有其不足之处,我们必须加以改进并将它与写作过程法结合起来,把语言教学与文化思维教学结合起来,以期提高英语写作的质量。由于学生的英语思维能力与思维习惯同他们的英语语言能力之间存在着较大的差距,而英语思维能力的高低和母语干扰的程度呈反比关系,因此,当英语表述遇到障碍时,常借助汉语思维,并把汉语的表述规则迁移至英语表达中,这种试图将两种不可能完全对应的语言对应起来参照的思路,往往是英语写作的最大障碍。如何拓展学生的英语思维能力,有效地抑制汉语思维的负迁移,这既是英语写作的难点,更是英语教学的重点。我们应充分利用教材设计的语言环境拓展学生的求异思维,拓宽思路,随语随篇地引导学生体会英语篇章中思想观点的表述方法、论证方式、布局构架的特点及遣词造句的技巧。比如:教师可根据课文内容让学生找出段落主题句,指出作者用来扩展中心思想的事实、例子、数据等,或就课文内容列提纲、写概括、作改写或缩写等,并与汉语语篇进行对比分析,指出其异同,尤其是相异之处,并由此进行英汉思维方式及文化的比较,使学生意识到英汉形式系统和思维模式的差异。异域文章的分析应该成为课堂活动的重要组成部分,英语思维方式特点的传授应渗透到教学的全过程,以给学生提供尽量多的机会去了解它、适应它,促使学生在写作中有意识地调节思维方向、变换思维角度、转换思维方式,淡化写作中母语的负迁移,排除或最大限度地排除“心译”,从而达到熟练、自然、得体的境界。

所以在打稳、打牢、夯实语言的同时,如何多侧面、多渠道、多方位地培养学生的英语思维,使学生有意识地理解、接受异族文化背景、价值取向、社会规范,消除自己对文化差异、思维差异的误解,尽量避免汉语思维,以培养学生的跨文化写作能力,就显得尤为重要和迫切。

 

[参　考　文　献]

[1]连淑能.论中西思维方式[J].外语与外语教学,2002,155(2).

[2]王文宇,文秋芳.母语思维与二语写作[J].解放军外国语学院学报,2002,25(4).

[3]郑树棠.新视野大学英语读写教程[M].北京:外语教学与研究出版社,2001本论文由英语论文网提供整理，提供论文代写，英语论文代写，代写论文，代写英语论文，代写留学生论文，代写英文论文，留学生论文代写相关核心关键词搜索。