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扰大学英语教学的非目的语环境,课时少,学额大的问题继续制约学生的英语输入量和课堂活动的开展(赵亮2000:79)。在参加者特征中:教师自身素质的限制、超工作量工作的现实、职称评定标准的导向(岑建君1998:12;张逸岗1998:51)、CET-4的负面反拨作用和学生各种不利因素的的影响,使刊物上的精心设计的课堂教学模式,往往只能停留在实验性的范围。内容———由于《大纲》已明确规定了大学英语基础阶段及各级的基本要求和较高要求,内容这一变量对教师而言,当属不可调变量,但此变量的“应然”与“实然”之间有较大距离,故先对现状做描述性研究,尔后再对其重新界定。有调查表明:目前大学英语的学习内容主要以精读、听力教材和四级应考材料为限。作为配套教材的泛读、语法和快读教材基本上未被纳入教学和考试内容,结果造成语言输入严重不足(赵亮2000:82)。由于作为最终评价标准的CET—4不能全面考察学生对程序性知识的掌握情况,导致教和学双方均存在重“输入”,轻“输出”,重流利,轻准确的问题(肖云南、罗晓英2002:297)。传递———传递是教师最重要的可控变量。虽然教学大纲规定:“教师要充分利用教材所提供的语言材料组织好课堂教学和指导学生课外自学”,但是近期有研究表明:目前对媒体的选择仅限于精读和听力教材,课堂教学被当作知识传递的唯一场所和全部过程,其传递方式主要是对国外二语教学理论的运用或课堂模式的移植(赵亮2002)。在对理想课堂教学模式探讨上,强调以学生活动为中心,师生互动,生生互动的教学策略(应惠兰1998:22;劳诚烈1998:34;匡忱、刘莉2001:54;马涛2001:49)。但由于这些模式均未解决课堂时间少,学额大这一基本问题,致使在大量教学实践中,教师对课本和应试技巧的讲解式教学仍是大学英语教学的主要模式(郑树棠1997:20)。显然这种传递方式无法完成《大纲》规定的教学内容和目标。
3)处方性研究
通过上述描述性研究可以看出:教师必须充分考虑我国大学英语教学的环境和学习者这两个变量的现状,在对内容重新界定的基础上,对传递这一可控变量进行全面调整:
(1)对内容变量的重新界定:新《大纲》规定了大学英语基础阶段及其所辖1—4学期各期在词汇、阅读量、语法、读、听、写、译方面的要求。明确提出:“大学英语必须把重点放在打好语言基础上,语言基础包括语言知识和语言运用能力”;“教师要充分利用教材提供的语言材料组织好课堂教学和指导学生课外自学”;“…还要帮助学生养成良好的学习习惯,培养自学能力”。据此总结出大学英语教学内容变量应主要包括:从量的要求来看,学生必须全面学习大学英语系列教材(精读、泛读、快读、听力、语法)中的所有内容,当然应根据学生的现有水平和这些教材的特点对这些教材的的掌握程度做不同层次的要求;从学习成果分类来看,学生不仅需要掌握陈述性