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大学英语写作是学生巩固已有语言知识,培养实际运用语言能力的途径。[1]写作水平的高低真实地反映了学生对所学语言的吸收消化和再创造的输出能力。从历年大学英语四、六级考试结果分析可以发现,非英语专业学生的大学英语写作一直是一个亟待解决的问题。尽管许多教师就如何提高学生的整体写作水平做了很多积极和有益的探索,但相对阅读及听说水平的提高速度而言,英语写作水平的整体推进却是一个缓慢而艰难的过程。从1997年6月起实行的全国四级考试作文最低分(6分)的限制,使许多学生因写作能力的不尽人意而无法通过四级考试。[2](P209—217)“59+w”的考试成绩屡见不鲜,让人遗憾。

《大学英语教学大纲》明确规定,大学英语教学的主要目的是“培养学生具有较强的阅读能力和一定的听、说、写、译能力,使他们能用英语交流信息。”[3](P17)从应用语言学的角度来看,这是符合语言学习规律的。那么对于已在中学阶段受过听、说、读、写等方面初步训练的大学生而言,写作能力的发展为什么滞后于其他几方面的能力呢?本文拟就此进行探讨,旨在寻求这一问题的新思路。

一、大学英语写作教学的现状

从客观上看,由于教学条件的限制和师资力量的短缺,目前大部分高等院校在非英语专业的公共外语教学中,仅开设了每周4个课时的精读课和每周1个课时的听力课,对五项技能之一的写作而言,却未开设独立的写作课程,也没有循序渐进、有章可循的写作教材,相关的训练只能穿插在精读的教学中。以我校目前使用的上海外语教育出版社出版的《大学英语精读》教材为例,其写作的内容散落安排在每一个单元的练习之后,教师时常只在讲授完本单元课文里文化背景、语言知识后,在处理练习时蜻蜓点水般一带而过,致使学生很难对写作产生整体而深刻的印象。所谓的写作练习作为课后作业布置给学生,做与不做不得而知,学生偶尔交上来作业,由于数量多、教师批改量大,无法面面俱到,不能做过细、具体的修改和批注,因而使学生不能反思并及时调整自己的写作方法。长此以往,写作练习流于形式,从而成为英语学习最为薄弱的环节。从主观上看,尽管许多教师对听、说、读、写、译五项技能并重已达成共识,但在具体教学过程中,由于教师的精力有限———教师又不得不同时承担着多个课头的教学。繁重的备课、上课任务使教师无暇在业余时间深入研究每一项技能的具体培养步骤和方式、方法,只能疲于应付般地沿用着传统的教学模式开展教学,也无法就写作自身的特点和学生的实际写作能力进行评估,从而设计出一套完整、系统又科学的教学计划;其次,在传统的教学模式中,由于第二语言不同于母语的特殊性,教师在教学意识上普遍存在着重语言知识讲解、轻言语和表达技能训练的认识偏差,导致学生写作能力的低下。

二、公外学生在英语写作中存在的问题

1·词汇量与实际运用能力的差异

词汇是写作的基本单位,一篇好的作文要有相当数量的词汇量作为基础。熟练的词汇运用能力是写作成功的基石。非英语专业的本科生在他们进入大学时已领会式掌握1 800个单词(其中复用式掌握的单词为1200个),经过2年的继续学习,学生应达到的基本要求是领会式掌握4 200个单词(其中复用式掌握的单词为2 500个),以及由这些词构成的常用词组(中学所掌握的单词和词组包括在内)。[3]在研究学生四级考试作文的过程中,笔者发现一个奇特的现象:即大学阶段学习的单词出现在阅读或选择题中,则学生能很快辨析其含义;但在用书面语言表达自己的观点时,却无法运用相应准确的词汇。这种现象表明我们的学生对大学阶段所学的大部分词汇只具有收受能力,却无发送能力。具体表现在写作上就是词汇贫乏、选词不当、表达思想不够准确、拼写不正确、笔误频繁,写作过程中选用的词汇多半是中学阶段的复用单词,使其文章用词平白,缺乏文采,如学生会用Lasting for a long time表达“永久、长久”之意,却不曾使用刚学过的词permanent;会用comeinto the country却不会用import代替。这一方面折射出母语思维的差异对学习外语词汇会产生一定障碍,另一方面也折射出词汇量的增加与实际运用能力的不协调。

2·句子层面的语言薄弱点

句子是较完整和准确地表达思想的依托,优秀短文中的句子即要符合语法规范,又要语义完整、表达简洁准确。反观学生的作文,笔者发现学生在应用语言进行笔头交际时,常犯的语法错误从语言形式和内容上看,主要有主谓(人称、时态、语态)不一致、动词短语搭配不当、平行运用失衡,多重修饰相关词排列次序不当、虚拟语气使用不准确、强调倒装省略等句型使用不准确等,这些现象揭示了大学英语教学中语法观念的淡化。由于中学英语和大学英语不同的教育定位,经过了大量语法强化及标准化试题训练的中学生在进入大学后产生某种茫然和不适感,以为大学英语的目的就是扩大词汇量。实际上这是一种片面而不恰当的理解,大学英语学习是对语言知识的纵深拓展,其应更注重听、说、读、写、译的均衡协调发展。

3·语篇的完整和连贯

《大学英语教学大纲》对大学非英语专业学生写作的基本要求是:能在阅读难度与课文相仿的书面材料时做笔记、回答问题、写提纲,能就一定的话题或提纲在半小时内写出120—150单词的短文,能写短信和便条,表达意思清楚,无重大语言错误。[3](P1—13)近几年由于许多教师在课堂上重视对所学课文的语篇分析,使非英语专业本科生在选材、构思及写作组织能力上略有提高,但就内容和语言方面综合看,依然存在着思想表达不清晰、文字连贯性差、内容分散冗长,大量的简单句的使用使文章从形式上表现出写作技巧的匮乏,学生无法驾驭各种各样的从句,句与句之间自然过渡不当,主题句与发展句的衔接不够紧密,往往是想到哪写到哪,缺乏应有的逻辑关系,使内容支离破碎。写作是一个复杂的心理过程,与写作者的个人经历、知识面和逻辑思维能力密切相关。而英语写作能力则涉及了更多的方面,如写作者的英语水平、母语写作能力、逻辑推理能力、文化背景、社会阅历等方面,这就是形成大学英语写作教学耗时长、收效慢的根本原因。为此,教师在传授学生写作基本技巧的同时,要着力于对其相关因素的研究,关注写作领域的最新研究成果,从宏观与微观两个层面上对写作教学进程进行完善。

三、立足精读,三项并举,逐步提高学生的写作能力

尽管许多研究写作的语言专家和教师对培养学生的写作能力提出许多办法,且都有其值得称道之处。但通过对大学英语写作现状及存在问题的分析和细化,鉴于各高校目前的具体情况,笔者认为写作教学的改进应立足精读课堂,实行三项并举,对学生进行持之以恒、循序渐进的扎实而系统的基本功训练。笔者主张立足精读教学而不去另辟蹊径,其原因在于可以就地取材,节省人力、物力。立足精读,迫使任课教师不得不去深入挖掘所授教材以求达到对四册教材内容融会贯通、了然于心,这样就可以读写相长,避免因读写分家而必须做的重复劳动,省去了教师在浩如烟海的作文书里寻找合适材料之苦,为教师腾出宝贵的业余时间来做一些深层次的专题研究。为此,写作教学应注重从以下三个方面进行改进:一是在课堂上对学生进行高频词的反复操练,丰富学生对构词法的知识;二是运用归纳、演绎相结合的方法,结合精读教学的切入点,由抽象到具体、由粗到细、点面结合,从词法、句法的角度加深对已有语法概念的理解,重点突出句型比较与转换,在段落及语篇水平上运用语法知识;三是传授各项写作技能,分析母语与第二外语的思维差异,对学生进行语篇的综合训练,使其所写的文章在语言形式和内容以及结构上更接近目的语的要求。

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