英语论文网

摘要：本文主要分析了我国大学生写作水平的现状，然后，从教学法的角度讨论了原因及对策。

　　
　　众所周知，让学生用外语进行流利地写作正成为二十一世纪外语教学的首要目标之一。写作是用语言表达思想的一种书面交际形式，它涉及到听、说、读其它语言技能的综合运用，写作能力的提高，势必能促使学生的听、说、读能力的全面发展（王，2000:212;）。从教学实践看来我国大学生的写作水平还亟待提高，全国大学英语四六级考试写作始终是学生的难点；在香港高校学习的内地学生与当地学生相比，差距最大的就是英语写作能力；从全世界的雅思考试成绩来看，中国考生写作成绩一直处于世界最低的水平。

　　我国大学生英语作文最突出的问题就是写作内容贫乏，除此以外，学生写作时无法克服母语思维的负面影响，语言表达不地道、连贯性差、写作篇幅短、语言错误多等均是写作教学中存在的问题，例如1 、英语单词拼写错误，2 、用词不当，词义搭配混乱，混淆同义词和词组的区别，3、不能驾驭习惯用语，错误使用一些常用固定词组如：假冒伪劣商品的危害如下。 误：The harmfulness of fake commodities is as follow 正： The harmfulness of fake commodities is as follows，4、缺少或多余句子成分，5、修饰成分错位,不合逻辑，6、汉式句式、句序等。

　　当学生发现经过长时间学习积累的语言知识不能自然转化为实际运用能力时，他们就会觉得英语学习无用，产生非常强烈的失落感（蔡基刚，2003）。Carter指出标准英语口语和书面语有一些核心特征。它们是：1. 主语与动词/主语与代词的一致性；2. 语句中动词时态的一致性；3. 形容词/副词使用规则；4. 避免双重否定或多充否定；5. 关系代词与限动词使用规则；6. 语篇标记。学生写作能力的发展与他们对这些特征的了解有关。

　　这种现状，很大程度上与我国现行的“成果教学法”有关，“成果教学法”以行为主义理论为理论基础，认为写作是一个“刺激——反应——巩固的过程”，因而教学模式是一个“范文学习——写作——批改”的线性过程。这一传统的写作教学方法主要表现为“学生单独写作、教师单独评阅”这样一种单向交流的模式，它忽略了学生在写作前、写作中及写作后一系列交互、协商，监控等主观能动作用，学生在整个写作过程中极为被动，从而缺乏写作动机和真正的交际目的。在整个教学过程中，学生基本上都是处于一种被动的状态，缺乏师生、生生之间的交流、互动，因此不利于学生的情感、交际、协作等综合素质方面的提高，课堂教学模式单一。成果教学法一般把写作分为四个环节。1．熟悉范文（familiarization）。在这个阶段，教师选取一篇范文进行讲解，分析其修辞选择模式和结构模式，并介绍修辞特点和语言特点。2．控制性练习（controlled writing）。在这个阶段，教师就范文中所体现的相关常见的句式要求学生进行替换练习，并在教师的指导下渐渐过渡到段落写作。3．指导性练习（guided writing）。在这个阶段，学生模仿范文，使用经过训练的句式尝试写出相似类型的文章。4．自由写作（free writing）。在这个阶段，学生可以自由发挥，使得写作技能成为自身技能的一部分，并用于现实写作中。

　　关于英语写作教学的方法，近十几年来人们讨论最多的是“结果教学法”和“过程教学法”。“过程教学法”（process approach）以交际理论为理论基础，认为人的学习过程是一个人与人之间的交往过程，是一种在群体中产生的交际活动，而不是个人的行为。过程写作法认为，写作是一个循环式的心理认知过程、思维创作过程和社会交互过程，写作者通过写作过程的一系列认知活动、交互活动，提高其认知能力、交互能力和书面表达能力（Zamel 1976; Raimes i979; Flower and Hayes 1981;Berlin 1982; Hayes and Flowers 1983）。过程写作法综合了语言学、心理学、社会学和认知学的研究成果，它主要以交际理论为基础，“注重交际和交际能力的本质，以及语言的交际过程”（贾， 1998：75）。但它也存在不足：各种文章的写作都采用同一个写作过程，课堂教学模式比较单一；只关注文章的写作，忽略了其他如句子、段落的练习，不利于对初学者进行写作的训练；缺乏范文的学习，学生对一些结构模式比较固定的文章，难以下手，缺乏必要的、有针对性的写作知识学习和写作技巧的训练。

 　 近年来，有研究者提出了大学英语写作“任务教学法”模式，并认为该模式能有效地融合“结果教学法”和“过程教学法”的优点，克服它们的不足之处。 “任务教学法”的理论基础，有学者认为是前苏联心理语言学家Vygotsky的语言和学习理论。也有学者认为“任务教学法”以建构主义为理论依据。以上两种理论都有共同点，即学习有赖于人在社会中的交互作用。具有意义的语言交际活动无疑是一种交互作用的具体表现。关于“任务教学法”的过程，Willis设计了三阶段“任务教学法”模式：任务前、任务环、语言聚焦。Skehan也提出了类似的三阶段教学：任务前阶段、任务中阶段、任务后阶段。

　　考虑到中国外语教学的实际情况，Skehan的三阶段教学模式更能说明适合我国国情的“任务型”写作过程。（1）任务前活动。在此阶段，教师根据不同的具体写作目的、不同的学习对象以及不同的内容主题，设计、组织不同的准备活动。（2）任务中活动。任务中活动包括写作、报告和评价。（3）任务后活动。此阶段主要有修改、教师点评或总结、写作知识或写作技巧的归纳、针对一些具体的问题做练习等活动。“任务教学法”在课堂结构、任务后的报告、教学环节的时间分配、任务的类型、母语的使用、学生分组等方面都具有一定的弹性。“任务型”教学最根本的要素是课堂活动或任务必须体现“意义”与“交流”，在不偏离“任务型”教学实质的前提下，“任务型”英语写作较之其他教学法则更为灵活，因而它具有横向和纵向的适用性以及多种写作教学法的优点兼容性。
　　
　　参考文献：
　　［1］蔡兰珍.“任务教学法”在大学英语写作中的应用［J］.外语界，2001（4）.
　　［2］方文礼.外语任务型教学法纵横谈［J］.外语与外语教学，2003（9）.
　　［3］岳守国.任务语言教学法：概要、理据及运用［J］.外语教学与研究，2002（9）.
　　［4］Ellis，R.Task-Based Language Learning and Teaching［M］.Oxford：OUP，2003.
　　［5］Nunan，D.Task-Based Language Teaching［M］.Cambridge：CUP，2004.
　　［6］Skehan，P.A Cognitive Approach to Language Learning［M］.Shanghai：Shang-hai Foreign Language Education Press，1998．
　　［7］武尊民，英语测试的理论与实践. 外语教学与研究出版社，2002.
　　［8］祁寿华，西方写作理论、教学与实践. 上海外语教育出版社，2001.
　　［9］王初明，牛瑞英，郑小湘．以写促学——项英语写作教学改革的试验[J]．外语教学与研究，2000，(3)．