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应给学生提供一些相关词组和句型如“come to terms 达成一致” “drive a hard bargain 极力讨价还价” 等,相关句型如“We would go no further, if both of us insist on our own⋯” “How about meeting each other half way.”等。策略输入一般指完成任务所需要的谈判基本理论和技巧。在该项任务中策略输入涉及五种基本谈判风格介绍,两分法谈判和一些谈判技巧,如“How to be a tough negot iator”,这些知识会帮助学生有效完成任务。但该任务旨在测试学生潜在个性和谈判风格, 因此有关谈判风格的知识介绍建议在学生完成谈判任务后, 写谈判记录前输入。事实输入指与任务相关的基本事实情况交代。根据任务不同和信息性质不同,我们可以制作信息卡片单独分发到学生个人,也可采用公开讲解的方式把信息传递给每个人,或者提前布置任务要求学生去调查研究搜集相关信息。事实输入的方式与时间因任务各异,其总原则是保证信息差,促进学生间的合作和谈判情景的真实性。在该任务中,我们把提前制作好的任务总要求通过幻灯片展示给同学,并告诉学生完全根据指示去执行。 2.2.3 任务执行和评估谈判共分三轮, 每轮谈判开始前, 学生都会得到秘密指示。每一轮谈判对手都不一样而且得到的秘密指示也不同。这样谈下来, 每位同学都对谈判有了亲身感受。这时教师开始介绍各谈判风格的特点和适用场景,并让学生对照自己的谈判经历。这样的对照一方面要根据详细的谈判过程让学生自己体味,另一方面谈判风格测试题会帮助学生更准确的了解自己的谈判风格。最后,每位同学根据三次谈判的过程和对自己谈判风格的认识写一份书面报告,分析谈判得失和对自己及谈判对手谈判风格的理解。书面报告要求通过例举具体事例说明问题,这样一方面帮助学生回忆谈判中所用语句并转化为书面语,促进中介语的发展;另一方面加深学生对谈判风格的认识,帮助老师了解每组具体谈判过程并予以评定成绩。任务评估主要依靠书面报告和学生课堂表现。对学生在课堂上的表现, 教师应该做随堂记录,从学生的参与度,表达能力和谈判能力等方面综合评定。两者的比例应视具体情况而定, 一般书面报告占较大比例。 2.2.4 学生和教师角色在任务执行中, 学生是主体, 应发挥想象力,积极主动的参与。教师是任务的设计者和控制者,就像Jones 所说的,教师是控制者,就像控制交通一样帮助疏导交通避免堵塞,而不是告诉每个人该往哪里走。教师在任务执行中应保持较低姿态, 不应干涉学生的任务完成。Scarcella and Oxford 也表示,在任务执行中教师应让学生自由主动的相互交流。对学生在执行任务中出现的问题,不应当场纠正,而是记录下来,等任务结束后再予以点评和纠正。　　 3 结语认知法二语习得研究认为,语法规则系统和语块系统并存于记忆系统并分工合作,成人语言学习主要依赖语块系统的积累,但语法化对中介语的发展至关重要。因此, 一方面要创造真实的交际场景,让学习者自然地习得语块知识;另一方面要创造让学生把所学语块知识系统化语法化的过程。任务教学法通过任务准备阶段的语言输入引导学生重视某些语块的使用并通过任务完成阶段的书面报告促使学生把所学语块知识语法化。商务英语谈判课程属于特殊用途英语,锻炼学生使用英语从事商务谈判的能力。任务教学法创造真实的谈判场景模拟,使学生通过合作学习和以意义为中心的交流,有效提高了语言交际能力和应对谈判问题的能力。任务教学法与商务英语课程的完美结合将为ESP 课程教学提供新的发展。　　参考文献 [1] Skehan, P. A Cognitive Approach to Language Learning[M]. Oxford: Oxford University Press,1998:89. [2] Bates, E., et al. From First Words to Grammar: Individual Differences and Dissociable Mechanisms [M]. Cambridge: Cambridge University Press,1988. [3] Skehan, P. A Cognitive Approach to Language Learning[M].Oxford:Oxford University Press,1998:90