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高等院校日语基础阶段教学中,精读课通常占据70%的教学时间,是基础阶段教学的主导课程。基础阶段精读课的教学方式,通常是以教师课堂讲授为主,学生则被动地接受知识。因此,授课形式往往容易流于讲解词义,诠解语法,操练句型这一模式中。
虽然教师教得辛苦,但都因为内容枯燥,形式呆板,课堂气氛沉闷,致使教学效果难以尽如人意。很大程度是因为教师偏重对学生的纯语言能力的培养,却忽视对学生交际能力的培养。近年来,随着我国对素质教育重要性的认识,外语教学也越来越强调对学生综合素质和交际能力的培养,学生在教学法中的主体地位也日益显现出来。
我们开始认识到,教师不再仅仅是知识的传授者,同时也是为培养学生实际运用语言的能力而对课堂交际活动进行开发的设计者、组织者和参与者。课堂教学不应再是以教师为主体,实施满堂灌的“填鸭式”教学,而应是以学生为主体、教师为主导的师生双向互动的语言实践活动①。近年来,基于对外语教学这一改革趋势的关注,笔者在基础阶段的教学实践中,作了一些初步的尝试,并拟从以下三个方面谈谈对该问题的思考、尝试及其效果进行分析。

一、语言能力与交际能力并重的教学思考
1、基础阶段的精读课教学,往往偏重于培养学生语言能力,强调教授语法规则、语言结构和规则句型,并通过对句型的反复操练,培养学生准确无误地记忆句子结构。但是实践证明,这种模式在强调语法及语言的规范形式的同时,忽视了语言在特定环境下表达一定含义的实践功能。句型训练通常缺乏上下文,有时甚至是无意义的重复。因此,尽管学生懂得很多语言方面的知识,可以正确无误地重复句型,但他们却不知道应该如何恰当地使用语言,如何把所学的句子结构运用到现实的交际活动之中去。

2、近些年来,由于随着我国外语教学理论研究的深入发展,在外语教学中,人们逐渐达成一种共识———教师既要科学地传授给学生语言知识,同时,也不能忽视培养学生良好的交际能力和素质,即外语教学不再是仅仅培养学生发奋能够说出合乎语法的句子这样一种纯语言能力,而应是传授语言知识,训练学生语言能力与帮助引导学生在实际语言环境中恰当地使用语言———交际能力的并重培养。

3、尽管基础阶段的语言教学强调的是语言基本功的训练,但这并不意味着只有到了语言教学的高级阶段才需培养交际能力,实际上,从基础阶段开始,就应该注意对学生交际能力的培养。因为语言学习者自基础阶段起,在习得了语言基本知识,如一个语法结构的同时,还应知道这种结构用来做什么;另外在掌握了词汇、句法的同时,还应懂得在什么场合同什么对象该使用什么语句。显然,这是一个潜移默化的过程,决不是一朝一夕,可以一蹴而就的。基础阶段教学大纲中也反复强调过,“外语教学的最终目的是培养学生具有语言交际能力”。因此,毫无疑问地说语言能力与交际能力并重培养的这一教学宗旨应该是从基础阶段起,自始至终贯穿着整个外语教学的全过程。那么,占据基础阶段主导地位的精读课课堂教学,也同样肩负着这一使命。

二、以学生为主体,师生双向交流的课堂教学尝试
基础阶段,学生的日语能力为零起点①,但并不等于课堂教学就应以教师为主,学生只能被动地接受知识。因为学生只有在积极主动的状态下学习,才能有助于其交际能力的培养,所以首先应该改变教师和学生在课堂上的角色。教师不再仅是知识和语言的来源,而应转变为课堂交际活动的设计,组织和参与者,通过师生双向互动的教学活动启迪学生的交际能力和素质。
要实现这一教学模式就要求教师在课堂教学中,应有意识、有计划地设计和开发各种有交际价值的课堂教学活动内容。

1、通过图片开展课堂交际活动
基础阶段中,不仅语音阶段,许多语法点的教学均可借助图片展开。利用图片进行课堂教学可以使语法的诠解和句型训练更为直观和形象。如在导入「なくてもいい/なくてはいけない」一组句型时,教师板书该组句型后将一张复印放大的图片贴在黑板上。图片表现的内容是一位教师在黑板前大汗淋漓地讲课,而山本正趴在课桌上睡觉,佐藤在吃盒饭,森田在写情书,川本在写作业……。教师指图提问,在师生的问答中引出句型。几个回合后,可由学生彼此继续进行回答,直到把图上表现的几个内容全部做完。之后可先请学生尝试对该组句型的功能和适用场合进行归纳,然后教师再进行整理。
这种方法不仅使学生在了解该语言知识形式、结构的同时也体现了其实际的语用功能,还避免了在实际运用时以汉语思维去硬套。如该课课后中译日练习中,有一句:“好热呀,可以开门吗?”在笔者做此尝试前的班级,就见过「ドアをあけることができますか」的译文。而在实施此尝试后的班中,则无一人用错。这种借助图片开展课堂教学的方法,不仅可以从视觉上调动学生的学习兴趣,更重要的是创造了一种师生间、学生间双向互动的课堂交流,从而有助于培养学生的初级入门阶段起便积极、主动地参与课堂活动的交际意识②。

2、通过设置语境培养、训练学生对语言知识的理解和运用能力。
所谓语境概括地讲即语言环境。因为每一句话都是在一定的时间、空间条件下说出来的,因而要受到各种环境因素等的制约。这种设语境导入语法点的教学,不仅使学生在与教师的双向交流中理解该语法点所表达的意义,同时还可使学生在课堂交际活动中,去体会如何在具体的语言环境或情景中使用该语法点。
以样态助动词「そうだ」为例,教师将该助动词板书后,可设置不同的语境分别导入其三种用法。如:以选择A与B在测试中的良好成绩引入「うれしそうでした」;以水杯置于桌边或水满将要溢出杯子的情境启发学生导入「いまにもおちそうです」、「水がこぼれそうです」;再以较新的钱包扔在纸篓内导入「また使えそうです」等例句,并请学生尝试归纳接续方法、语意等,然后教师可再就其活用、否定形等做必要的说明、整理。
同样对于词义的学习,教师也不应单纯地罗列词义,而要引导学生善于在语境中学习词汇。不要求学生去单纯地记忆词的中文译意,而应指导其在语境中熟悉掌握词的指示意义及与其它词之间的语意关系和修饰、搭配关系,从而培养其实际运用语言的能力。
此外,对于课后练习笔者也做了相应的尝试。如《新编日语》(上外编写)其1、2册的课后练习中,大部分是仿照例句进行语法点或句型的置换练习,多无上下文,如2册16课练习四的(1)-(5)均为置换练习,做(1)题时,教师只板书训练句型「ばかりでなく」,要求学生不看书,而由教师在与学生的对话中讲出书上原文,学生只在对话的适当处用上该句型,这种训练可是师生问答的形式,也可由学生依照此形式两人一组,思考一、两分钟后做问答。这种训练要求教师应事先对每一题设计出自己的语境对话,并及时对句中的某些范围过窄的词语做必要的调整。该训练结果是:既可以避免机械地重复操练,也使学生尽可能在与教师或同学之间的双向交流中积极地思考,熟悉语言知识,体会语言的语用功能。

3、采用整体阅读的方法引导学生逐步实现由知识到能力的转换
当学生初步掌握了一定的语言知识和技能后,精读课如果仍按照从单词入手,然后学习句子,就字论字,就句论句进行爬行或阅读教学的话,势必阻碍学生在吸收语言知识的同时学习如何综合地运用语言。因此,教师可以适当地引导学生采用整体阅读的方法,使学生以课文的结构和信息内容为中心,从文章的总体入手,把握、理解句子和词汇的用法。
上外《新编日语》3、4册教材校对1、2册不仅在篇幅上扩展了,而且在内容上增大了信息量,为课堂教学提供了从日本的自然、风俗文化到民族、宗教信仰、社会等方方面面的语言背景。教师一方面可以根据知识点本身的使用程度,对学生自己能够看明白尽量少讲,突出讲解重点和难点;另一方面,可引导学生从客观上把握课文,启发其透过语言知识去体会、思考并捕捉其中所负载的交际文化的内涵②。对学生较熟悉的内容。如3册6课应用文「象の目方」、10课「イソップ物」等,可以提问的方式引导学生来讲。对学生不太熟悉的知识则可采取由教师事先布置课题,学生以几个人为一组进行课下查阅准备,然后课上先由学生介绍,再由教师做补充归纳的方式④。并以此为基础提问或复述要本论文由英语论文网提供整理，提供论文代写，英语论文代写，代写论文，代写英语论文，代写留学生论文，代写英文论文，留学生论文代写相关核心关键词搜索。